ONTWERP LEERLIJN NEDERLANDS VOOR DE BELGISCHE STEINER SCHOLEN

Christof Wiechert.

Antwoord op de vraag van de Vlaamse Steinerscholen i.v.m. het opstellen van leerlijnen Nederlands.

2015

 

Preambule

 

Een leerlijn, voor welk van dan ook, moet op een Steinerschool voldoen aan de methodisch didactische beginselen van deze scholen. Tot deze beginselen hoort het, dat de methodiek en didactiek ontstaat, in het verkeer tussen leerkracht en leerlingen, zodat de creativiteit en originaliteit gewaarborgd zijn. Het behoort niet tot de identiteit van de Steinerscholen kant en klare methodieken te verstrekken en te gebruiken, omdat ze het creatieve moment in het leerproces onmogelijk maken. Een leerlijn in de traditionele zin van het woord, is dus op een Steinerschool misplaatst. Sterker nog, Steiner betoogd dat de leerkracht zelf de methode is. Die methode ontstaat uit de verdieping in het vak dat de leraar onderwijzen gaat. Zonder deze verdieping ontstaat nooit de idee 'zo wil ik het doen, zo wil ik het aanpakken.' Dit is wat in de Steinerscholen genoemd wordt het 'kunstzinnig creatieve' lesgeven. Dit vormkenmerk behoort tot de kern van de Steinerschool identiteit. Het toont tegelijk welke plaats de leraar in dit onderwijs inneemt. Niet de plaats van een uitvoerder van andermans methodische voorstellen, maar de plaat van en zelfstandig handelende persoon, die door zijn werk elke lessituatie uniciteit verleent. Het is van groot belang, bij het behoud van de identiteit van de Steinerschool dat op dit aspect van de zelfstandig scheppende en creatieve leraar gelet wordt. Het is de kern van dit onderwijs, naast het leerplan en de daaraan ten grondslag liggende antropologie. Als er nu een soort leerlijn gegeven wordt, is deze zo op te vatten dat hij indicaties en richtlijnen geeft voor wat wanneer te doen is. Het 'hoe' ligt bij de leraar. (Natuurlijk zijn er raakvlakken, waar het 'hoe' en de zelfstandige creatieve aanpak elkaar raken.)

Waarom is dit element van zo groot belang in het Steiner onderwijs? Het is van zo groot belang omdat daardoor de leerlingen van begin af aan de ervaring hebben van zelfstandige leraars, die niet uitvoerders zijn van andermans idee, maar die zelf naar bevind van zaken denken en handelen. Er is geen betere opvoeding tot zelfstandigheid dan deze. Zelfstandigheid van leerlingen verlangen zonder zelfstandig handelende leraars is een pedagogische ongewenste zaak, want niet 'waarachtig.' In een tijdperk dat het individu hoog in het vaandel heeft en begrippen als zelfstandigheid en ontplooiing van talenten, mag eigenlijk geen leerling in aanraking komen met leraars die dat niet voorleven.

 

Vier Grondslagen

 

Leren van het voorbeeld

Sinds de baanbrekende onderzoekingen van Albert Bandura (Canada) die aantoonde dat het kind het beste leert van een model, van een goed voorbeeld, en niet van het begrijpen wat het leert, niet van de nog niet beschikbare cognitie, weten we hoe belangrijk het juiste voorbeeld het juiste model is. Pas jaren later gaat de cognitie, het willen begrijpen een rol spelen in het leerproces. Het onderzoek naar moederzaal verweving heeft hetzelfde opgeleverd. Een taal wordt verworven zonder cognitie, maar alleen uit het nadoen en omgeven zijn door die taal. De cognitie belemmert de automatisering op jeugdige leeftijd. Iedereen die een tweede of derde taal onderwijst kent dit fenomeen; als de taal begrepen moet worden, zo in de vierde klas, wordt het leerproces opeens stug.

Motoriek en cognitie

In het onderzoek naar dyslexie komt naar voren dat er een koppeling is tussen motoriek en het begrip. Uit onderzoek is gebleken (zie Oliver Sachs, The Minds Eye) dat waar eerst de motoriek aangesproken wordt, het begrip gemakkelijker volgt dan omgekeerd. Chinese kinderen die eerst hun karakters kalligraferen voordat ze het karakter lezen kunnen, ontwikkelen nooit dyslexie. Kinderen die eerst bijvoorbeeld Engels leren lezen en dan schrijven wel. Dat kan zelfs binnen een en hetzelfde kind optreden. Dit voert tot de Eerste Grondslag voor het taalonderwijs in de Steinerscholen: er wordt geschreven wat nog niet gelezen kan worden. Uit het zelf geschrevene wordt het lezen 'gewekt.'

 

De Tweede Grondslag voor het lezen leren is dat het analytische, het uit elkaar nemen van zinnen en woorden, net zo beoefend wordt als het synthetische. Beide wegen worden (bijna) gelijktijdig bewandeld en geoefend.

Het bevordert de flexibiliteit van het denken. (Net zoals bij het rekenen de hoofdreken soorten door elkaar aangeleerd en beoefend worden. Dit veroorzaakt geen chaos maar juist flexibiliteit in het denken.)

 

De Derde Grondslag voor het leren lezen en schrijven is dat we kinderen heel goed kunnen leren schrijven, maar dat het lezen zelf een vaardigheid is die het kind zelf moet initiŽren. Leraren zijn in dit opzicht tuinmannen, zij kunnen voor de goede omgeving zorgen, maar ze kunnen de bloem zelf niet tot bloei brengen, dat doet deze zelf op het moment dat het de plant past. Met andere woorden, de leesvaardigheid in een klas treedt gespreid op. Ij rekenen bijvoorbeeld is dat anders.

 

Een Vierde en laatste Grondslag is de volgende: Alles is taal. Ook als we rekenen of aardrijkskunde doen, als we tekenen of scheikunde leren, zelfs bij het zingen, alles gaat met en door middel van taal. Als leerkrachten er een verhoogd bewustzijn voor hebben hoe zij zelf met taal omgaan, bijvoorbeeld door na te denken bij wat je hoe zegt, dan bevordert dat in hoge mate de bereidheid van een groep kinderen zich in dit medium op te houden. Alleen wie van taal houdt, in al haar verschijnselen, mag het onderwijzen!

 

 

DE KLEUTERKLASSEN

Zolang er geen noodzaak is een tweede moedertaal in de kleuterklassen aan te leren, volstaat het taalonderwijs in deze leeftijd uit het omgaan met taal met het al genoemde verhoogde bewustzijn voor de wijze waarop zij/hij de taal gebruiken. Daarbij moet een belangrijk principe in acht genomen worden. In het reguliere onderwijs wordt taal in de eerste (en soms enige) plaats gezien als een communicatiemiddel. Dat is een derde waarheid. Daarnaast is taal een expressiemiddel van de ziel. En last but not least zal het later blijken te zijn het uitdrukkingsmiddel van de geest. In de kleuterklassen wordt door het spreken, door rijmpjes, kringspelletjes, liedjes en versjes in hoge mate interactief maar onbewust met taal omgegaan. Daarnaast is er de taal als voorbeeld als de kleuterleidster/leider een sprookje vertelt en de kleintjes alleen luisteren. Deze receptieve naast de actieve taal beleving moet duidelijk in het dagverloop zichtbaar zijn. Daarnaast hebben de kleuterleidsters/leiders een belangrijke agogische taak naar de ouderlijke omgeving. Ze zullen bij de ouders er bewustzijn voor proberen te wekken dat vroege media exposure de ontwikkeling van de uitdrukkingsvaardigheid bij de kinderen belemmert en of vertraagd. Hiervoor is een overvloedige wetenschappelijke bewijslast voorhanden. (zie hiervoor o.a. prof.dr. Manfred Spitzer ) De kleuterleidster/leider zal zorgvuldig naar het taalgebruik van de kleuters luisteren. Mochten er storingen waargenomen worden, deze analyseren en waar nodig deze te bespreken in het zorgteam en maatregelen treffen deze te verhelpen. Hier geldt: hoe vroeger zoveel meer kans op succes.

 

DE EERSTE KLAS

Taal is alles.

 

De leerkracht doet er goed aan de zogenaamde 'erste Schulstunde' (Methodisch Didaktisches, 4. Voordracht) goed te bestuderen voordat zij/hij in een eerste klas begint les te geven. Het zet de toon voor veel ontwikkelingen. Dan begint het taalonderwijs feitelijk met het beoefenen van de grove motoriek door een serie vormteken oefeningen. (De rechte en de kromme en variaties daarop) Deze oefeningen kunnen met stokken in het zand van de zandbak gedaan worden, waarna de kinderen met hun voeten het zand weer aanstampen voor een volgende oefening. Niet populair, maar zeer werkzaam zijn deze oefeningen met een stokje tussen de tenen van de rechter voet. Hoe meer grote vormen geoefend worden, zoveel te meer kunnen ze daarna deze vormen in wit krijt op leien tekenen. De lei is een uitstekend hulpmiddel omdat wat geoefend is gewist kan worden. Daarna pas gaan we over op het tekenen met grote waskrijtjes (geen blokjes) op grote vellen papier. Steeds probeert de leerkracht deze oefeningen met eenvoudige fantasievolle beschrijvingen van deze activiteit te begeleiden. Al naar het beleid van de school in kwestie wordt op links rechtshandigheid gelet of niet. Wordt er wel op gelet probeert de leerkracht de kinderen hun rechter voet of hand voor deze oefeningen te laten gebruiken. Dit, indien vroeg begonnen, is succesvol zolang de leerkracht er aandacht voor heeft. Is die aandacht niet op te brengen, kan het beter achterwege blijven. Is die aandacht er wel voor de linkshanders dan moeten de ouders ermee instemmen dat gepoogd wordt, de kinderen alleen voor het schrijven over te zetten. Na enkele dagen lesgeven begint de leerkracht met de letterbeelden. De motieven om de consonanten (de medeklinkers) in letterbeelden aan te leren moge in de daarvoor bestaande literatuur nagelezen worden. De vokalen (klinkers) worden niet in beelden gegeven maar in gesten, die sterk overeenkomen met euritmische gebaren. Deze hele cyclus is tegen Kerstmis klaar. Dan verschijnen de eerste zinnen op het bord en wordt via een analytische methode gekeken, of het te lezen is wat er staat. Daarna worden synthetisch woorden opgebouwd. Het tweede kwartaal wordt gebruikt om de vaardigheden in het schrijven van deze kapitalen (hoofdletters) te ontwikkelen. Daartoe zijn onbegrensde mogelijkheden voorhanden. Eenlettergrepige woordenreeksen met een klinker in het midden: MAT, LAT, KAT, VAT, PAK. Of met een een dubbele klinker in een eenlettergrepig woord: BOOM, ZOOM, BOOR, BOON, ZOON. Al naar de mogelijkheden van de klas, kunnen de reeksen veranderd worden naar BOMEN, ZOMEN, BOREN, ZONEN. Dit niet uitleggen maar gewoon optisch zichtbaar maken en met de kinderen bespreken, wat zou het kunnen betekenen? Het derde kwartaal kan gebruikt worden om deze reeksen voort te zetten, uit te breiden, zinnetjes te maken en (al naar het kunnen van de klas) de kleine letters introduceren, de drukletters. Gebruik van hoofdletters e drukletters door elkaar oefenen. Geselecteerde sprookjes die verteld zijn worden in enkele voorgeschreven zinnen nageschreven. Het mondelinge taalgebruik wordt geoefend, elke dag daardoor dat kinderen iets vertellen van wat ze thuis of op weg naar school beleefd hebben of wat ze in het weekend beleefd hebben. Het oefenen van een elementaire dialoogvorm is van groot belang. De leerkracht vraagt, de leerling antwoordt. Het is goed als van aanvang aan geoefend wordt dat de leerling in hele zinnen antwoord geeft. In die zin dat de vraag in het antwoord vervat is: 'Wat heb jij dit weekend gedaan? Dit weekend zijn wij.......' Of: 'afgelopen weekend zijn wij......'Er is wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat het zorgvuldig spreken directe invloed heeft op de vorming van het denken. We proberen dus 'ja, nee' dialogen niet te laten ontstaan. Het is prachtig als aan het einde van de eerste klas de leerlingen een eerste boekje gemaakt hebben met een klein verhaaltje en dat ook illustreren. Al die maanden zijn de vormteken oefeningen bestand van het hoofdonderwijs, en wel progressief, drie keer per week.

 

DE TWEEDE KLAS

In het tweede schooljaar kan voortgezet worden wat in het eerste begonnen is. Dat wil zeggen als met de drukletters begonnen is, wordt dat nu voortgezet. Het is echter ook mogelijk, al naar gelang de klas, in de tweede klas met de drukletters te beginnen. Het vormtekenen wordt voortgezet. Schrijf en spellingsoefeningen gaan verder. De vertelstof geeft nu de mogelijkheid kleine verhaaltjes aan de hand van de fabels te schrijven. Daarbij moet het volgende bedacht worden. Alles aandacht voor de natuurlijke omgeving, wordt door het kind nog 'magisch' ervaren, niet realistisch. Dat geeft de mogelijkheid kleine fabeltjes zelf te maken en met de kinderen op te schrijven en te lezen. Er volgt nu een voorbeeld dat pars pro toto opgevat dient te worden. De dennenboom en het sneeuwklokje

Aan de rand van het dennenbos verschenen in februari kleine bosjes sneeuwklokjes, hun witte kopjes bungelden in de wind. De grote statige dennen stonden ernaar te kijken terwijl de wind door hun takken ruiste. Toen zei een den, 'jij klein sneeuwklokje, wat doe je hier zo kort aan mijn voeten? Lang houden jullie het ook niet vol. Kijk naar mij, wij staan hier al vele vele jaren en zullen nog vele jaren hier staan.' Toen antwoordde het sneeuwklokje, 'dat kan wel zijn, maar in die korte tijd dat wij er zijn, hebben we echte bloemetjes gemaakt, waar zijn die van jou?' Toen had de dennenboom niets meer te zeggen. Hij zweeg.

Veel van deze woorden 'toen antwoordde' bijvoorbeeld, zijn nog te moeilijk om te vatten. Toch schrijven we dit en beginnen het te lezen met de kinderen. Het woordbeeld prent zich in, als we dit met zorg en in het juiste tempo doen. Deze soort kleine verhaaltjes kunnen geschreven worden over welhaast elk onderwerp de winter, de lente de zomer en herfst betreffend. Gebeurt dit met de nodige intensiteit, dan zullen schrijf- en leesvaardigheid zich hand in hand ontwikkelen. Aan het eind van het jaar is er dan een schrift met tien tot vijftien van zulke zelfgemaakte verhaaltjes, waarin de natuur nog als bezield beschreven wordt. Dit is leerstof die het burgerlijk gewone platte weet te omzeilen. Het enthousiasmeert, leerkracht alsook de kinderen. Op deze wijze aan woordbeelden wennen, deze uit elkaar halen en weer samenvoegen, werkt effectiever dan gefotokopieerde invullijsten met spellingsoefeningen. (Bijvoorbeeld: den. Dennen, dennenboom, dennenbomen. Of: snee- in bijv. een sneetje brood. Dan: sneeuw. Klok. Dan Klokje. Dan sneeuwklokje. Nu omgekeerd: Dennenbos. Dennen-bos; den-bos. Wie zo te werk gaat, wekt vroeg nieuwsgierigheid en interesse bij de kinderen voor de taal en voor een correct taalgebruik, zonder in de dwangbuis van invullijsten te vervallen. Wie zo te werk gaat bevindt zich binnen de doelstellingen en de missie van de Steinerpedagogiek. Gelijktijdig werken we aan de verbetering en uitbreiding van het mondelinge taalgebruik. Het is uit de mode geraakt, klassen gedichten uit het hoofd te laten leren. Dat is te betreuren want een goed geheugen is grondslag voor goed leren. We leren dus rijmpjes, maar ook kleine gedichten uit het hoofd, het beste zelfgemaakte of die die 'uit de oude doos' komen. Kinderen die het moeilijk daarmee hebben, helpen we door het oefenen van korte zinnige zinnen vooruit en achteruit te laten zeggen (kan ook goed klassikaal). Bijvoorbeeld in: DENK ALEER GIJ DOENDE ZIJT EN DOENDE DENK DAN NOG. Nu het omgekeerde oefenen: NOG DAN DENK DOENDE EN ZIJT DOENDE GIJ ALEER DENK. Ook hier: pars pro toto. (Het hoeft geen betoog de de leerkracht dit vooral eerst zelf moet kunnen voordat hij het de leerlingen laat oefenen. Begin simpel: DENK ALEER GIJ DOENDE ZIJT- ZIJT DOENDE GIJ ALEER DENK.) Om de spraakkwaliteit te wekken is het goed regelmatig (bijvoorbeeld tijdens de lunchpauze als de kinderen aan het eten zijn, raadseltjes op te geven. Raadsels hebben altijd met taal te maken, ze hebben voor de kinderen iets prikkelends (welke klok slaat niet?) en iets uitdagends. De volgende stap is dat ze met plezier zelf proberen raadseltjes te maken. In alles proberen we creatief te zijn en het bekrompen burgerlijke (Jan fietst naar school) te vermijden. De leerlingen zullen er later dankbaar voor zijn. Omdat de Steinerschool voor een multimethodische aanpak is, kunnen ook eens lijsten met woorden gegeven worden zoals ze in taalmethoden voorkomen, maar alleen om ook eens vanuit een andere kant iets te benaderen, nooit als de leerkracht vervangende methode. Gedurende het hele tweede schooljaar blijft de grammatica onbesproken. Hoe beter woordbeeld en leesvaardigheid gezekerde vermogens zijn, zoveel beter gaat het later met de grammatica.