|
277 |
Alleen is het zo dat later na de tandenwisseling het kind zó begint
te denken dat zijn herinneringen bewuster worden. Heel de
verandering die er in het zielenleven van het kind plaatsvindt, laat
zien dat bepaalde zielenkrachten in het kind vanaf zijn zevende jaar
als zielenkrachten actief zijn, die voordien in het organisme
werkzaam zijn. |
|
278 |
Rond het zevende jaar beginnen de krachten werkzaam te worden die nu
als zielenkrachten in het lichaam zelf opnieuw ontstaan. En dan
werken ze door tot in de volgende incarnatie. Dan wordt
teruggekaatst wat er vanuit het lichaam omhoog straalt en anderzijds
worden de krachten die vanuit het hoofd naar beneden stralen
tegengehouden. |
|
279 |
De tandenwisseling is de fysieke uitdrukking van dat gevecht van
beide soorten krachten; de krachten die later bij het kind
tevoorschijn komen als de verstandskrachten en de intellectuele
krachten én de krachten die je speciaal moet gebruiken bij het
tekenen, schilderen en schrijven. Alle krachten die daar naar boven
schieten, gebruiken we wanneer we vanuit het tekenen het schrijven
ontwikkelen. Want die krachten willen eigenlijk overgaan in
plastisch vormgeven, in tekenen en dergelijke. |
|
280 |
Wat je binnen de pedagogische werkzaamheid nodig hebt aan eerbied -
die een religieus karakter kan hebben - dat verwerf je als je je
ervan bewust wordt dat de krachten die je rond het zevende jaar uit
het kind haalt, die je voor het leren tekenen of schrijven gebruikt;
jou in feite worden toegestuurd door de hemel. Dus de geestelijke
wereld stuurt die krachten naar beneden; het kind is bemiddelaar en
jij werkt eigenlijk met die uit de geestelijke wereld omlaag
gezonden krachten. |
|
368 |
Wij zeggen bijvoorbeeld tegen een kind: je hebt wel eens een vogel
gezien. Denk nog eens heel goed na hoe die vogel er precies uitzag.
Als ik nu dit teken (een tekening van een vogel met gespreide
vleugels), dan lijkt dat wel op een vogel. De vogel die jij gezien
hebt ziet er wel ongeveer zo uit als de tekening die je op het bord
ziet. Stel je nu voor: je zegt het woord 'vogel'. Als je vogel zegt,
bedoel je dit (een tekening van de vleugels in V-vorm, zonder het
lijf van de vogel). Probeer nu eens om niet vogel te zeggen, maar
alleen het eerste begin van vogel: vvvvvv. Kijk, nu zeg je alleen
het begin van vogel. En nu is het zo dat de mensen langzamerhand de
tekening die je daar ziet makkelijker zijn gaan maken. En als je nu
het allereerste begin van vogel zegt, vvvv, dan kun je dat
opschrijven. Je doet dat zo, dat je dit teken maakt. En dit teken
noemen de mensen V. |
|
369 |
(over het schrijven van V) Wanneer u op deze wijze eerst appelleert
aan de natuur van een kind, dan verplaatst u het werkelijk naar
vroegere cultuurtijdperken, want zo is het schrijven oorspronkelijk
ontstaan. Later is dit proces overgegaan in conventie, zodat we
tegenwoordig het verband niet meer kennen tussen de abstracte vormen
van de letters en de getekende beelden die ontstaan zijn uit de
waarneming en de nabootsing van de waarneming. |
|
370 |
Als u een kind alleen de conventie bijbrengt en zegt: je moet de V
zo maken, dan brengt u het iets bij wat afgeleid is, wat losgemaakt
is uit de samenhang met de mens. Dan staat het schrijven los van dat
waaruit het is ontstaan: het kunstzinnige. Daarom moeten we, als we
schrijven leren, beginnen met het kunstzinnig tekenen van de vormen,
van de lettervormen der klanken, als we zo ver terug willen gaan dat
het kind gegrepen wordt door het verschil in vorm. |
|
374 |
Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de
letters ontwikkelen, dan de gedrukte. We zullen het lezen daaraan
vastknopen. |
|
375 |
Want zouden we in deze tijd het hele onderwijs zo willen opbouwen
dat we lezen en schrijven uit het tekenen zouden willen afleiden,
dan zouden we bezig zijn tot de leerlingen twintig zijn. De
schooltijd alleen zou niet voldoende zijn. We kunnen dat dus in
eerste instantie slechts in principe zo doen en moeten dan
desondanks verder gaan - maar wel kunstzinnig. Hebben we dus een
tijdlang op deze wijze enkele dingen vanuit de gehele mens benaderd,
dan moeten we er toe overgaan het kind begrijpelijk te maken dat de
grote mensen, als ze deze eigenaardige vormen voor zich hebben, een
zin daarin ontdekken. |
|
376 |
Terwijl het kind nog meer van zulke afzonderlijke details leert,
gaan we er ondertussen toe over om hele zinnen op te schrijven -
ongeacht of het kind alle details begrijpt of niet. In deze zinnen
zal het kind dan vormen opmerken die het heeft leren kennen, zoals
de v van vogel. Het zal daarnaast andere vormen herkennen. Dan
zullen we op het bord tekenen hoe de afzonderlijke letters er als
drukletters uitzien en op een dag zullen we een lange zin op het
bord schrijven en zeggen: Dit hebben de grote mensen nu, doordat ze
alle vormen gemaakt hebben zoals wij bij de v van vogel. |
|
377 |
Dan zullen we het kind leren overschrijven. We zullen er op letten
dat datgene wat het ziet ook in zijn handen 'gaat zitten'. Daardoor
leest het niet met zijn ogen, maar vormt het ook na met zijn handen
en weet het dat het alles wat op het bord staat ook zelf zo kan
vormen. Het kind zal dus niet leren lezen zonder dat het met de hand
navormt wat het ziet - ook de drukletters. We moeten ernaar streven
dat de gehele mens bij deze activiteit betrokken is. |
|
378 |
Dan gaan we de omgekeerde weg. De zin die we opgeschreven hebben,
delen we op, en de andere lettervormen die we nog niet uit hun
beelden hebben afgeleid, tonen we door de woorden in stukjes te
hakken. We gaan van het geheel naar de delen. Een voorbeeld: hier
staat KOP. Nu leert het kind eerst KOP schrijven, het tekent het
gewoon na. En dan splitsen we het woord KOP in K O P. |
|
379 |
Van het geheel naar de delen zetten we voort in het gehele
onderwijs. R.St. geeft nu een voorbeeld voor rekenen. Een blad in 24
stukjes verdelen en de stukjes op verschillende stapeltjes leggen.
Dan eerst tellen wat op elk stapeltje ligt. Tot slot terugkomen bij
het uitgangsgetal 24. We moeten het kind dus omgekeerd leren
optellen als gewoonlijk gedaan wordt: uitgaande van de som, dan
komen tot de termen: de samenstellende delen. |
|
380 |
De omgekeerde richting kunt u dan volgen in het verdere rekenen. U
kunt bijvoorbeeld zeggen: Nu leg ik alle stukjes papier weer bij
elkaar. Nu pak ik er weer wat weg, maak twee stapeltjes en ik noem
het stapeltje dat ik weggelegd heb 3. Hoe kreeg ik die 3? Doordat ik
ze afgehaald heb van de andere. Toen alles nog bij elkaar was noemde
ik het 24. Nu heb ik er 3 afgehaald en noem dat wat over is 21. Zo
komt u tot het aftrekken. U gaat weer niet uit van de termen, maar
van de rest die over is. |
|
381 |
(over het rekenen vanuit geheel naar de delen): we doen het zo dat
we mét het inzicht - dat beslist niet verwaarloosd mag worden, maar
tegenwoordig eenzijdig benadrukt wordt - tegelijk ook het
autoriteitsgevoel aanspreken. Want we zeggen immers voortdurend: dàt
noem ik 24, dàt noem ik 9. |
|
388 |
De klank 'O' is niets anders dan de werking van de adem in ons - en
wel zo dat deze adem binnen in ons gegrepen wordt door de verbazing,
de verwondering. U kunt de O dus beschouwen als uitdrukking van
verbazing, verwondering. |
|
389 |
Een andere gevoelsnuance ten opzichte van de dingen is die, welke
wij hebben ten opzichte van iets wat leeg is of zwart (is immers aan
het lege verwant), of ook ten opzichte van alles wat met het zwarte
verwant is. Het is het gevoel van vrees, de angst. Deze wordt
uitgedrukt door middel van de klank 'OE' (in het Duits 'U'). |
|
390 |
Ten opzichte van het volle, witte, lichte en ten opzichte van alles
wat met het lichte of witte verwant is, ook ten opzichte van een
klank die met het lichte verwant is, hebben we nog een gevoel van
bewondering, eerbied: de 'A'. |
|
391 |
Hebben we het gevoel dat we een indruk van buitenaf moeten afweren,
dat we ons in zekere zin moeten afwenden om onszelf te beschermen,
hebben we dus het gevoel weerstand te bieden, dan wordt dat
uitgedrukt in de 'E'. |
|
392 |
En daar weer het tegenovergestelde gevoel van (van de E), het gevoel
van beweging naar iets toe, toenadering, éénwording, dat wordt
uitgedrukt in de 'I'. |
|
429 |
R. St. over de eerste les op de eerste schooldag: Het is van het
grootste belang dat u een gesprekje heeft met de kinderen dat
bijvoorbeeld als volgt kan verlopen: Nu zijn jullie dan op school en
ik zal jullie zeggen waarom jullie hier zijn. Nu moet deze daad van
'naar-school-gaan' meteen tot bewustzijn worden gebracht. |
|
430 |
gesprek met de kinderen op eerste schooldag: Nu, jullie kennen de
volwassenen toch, de grote mensen, en jullie zullen wel eens gezien
hebben dat ze dingen kunnen die jullie niet kunnen. En nu zijn
jullie hier op school om later ook te kunnen wat de grote mensen
kunnen. Later zullen jullie dingen kunnen die jullie nu nog niet
kunnen. |
|
434 |
gesprek met kinderen op eerste schooldag: Kijk, de volwassenen
hebben boeken en ze kunnen lezen. Jij kunt nog niet lezen maar je
zult het leren en als je het kunt, zul je ook boeken lezen en in die
boeken zul je kunnen lezen wat de grote mensen weten uit die boeken.
De grote mensen kunnen elkaar ook brieven schrijven, ze kunnen over
alles iets opschrijven. Jij zult later ook brieven kunnen schrijven,
want je leert niet alleen lezen, je leert ook schrijven. En behalve
lezen en schrijven kunnen de grote mensen ook rekenen. Je weet nog
helemaal niet wat rekenen is. Maar je moet kunnen rekenen in het
leven, bijvoorbeeld als je eten wilt kopen, of kleren, of als je
zelf kleren wilt maken. Zo'n gesprek moet men met de kinderen hebben
en dan zeggen: ook rekenen zul je leren. |
|
438 |
(eerste schooldag eerste klas). Men kan zeggen: nu maak ik dit
(tekent een rechte verticale lijn). Gebruik je hand en maak het
eens! Men kan de kinderen nu hetzelfde laten doen als het kan
langzaam, en het zal ook wel langzaam gaan als men de kinderen één
voor één naar voren laat komen, ze dit op het bord laat tekenen en
ze dan weer naar hun plaats laat gaan. Daarna kan men zeggen: nu
maak ik dit (gebogen lijn). En jullie maken het ook met je handen.
Als dit achter de rug is zegt men: Dit is een rechte lijn en dat is
een kromme. |
|
439 |
Over tekenen van rechte en kromme lijnen: Zorgt u ervoor dat u de
kinderen van het begin af aan meteen iets laat doen en dat dat de
volgende lessen herhaaldelijk terugkomt. Men laat in de volgende les
dus een rechte lijn maken en vervolgens een kromme. |
|
440 |
De kinderen hebben rechte en kromme lijnen getekend op het bord (of
op het blad). Dan vraagt u een leerling: Wat is dat? Een rechte
lijn! En jij, wat is dat? Een kromme lijn. U dient namelijk het
principe van de herhaling te gebruiken door de kinderen de tekening
na te laten maken en - terwijl u zelf niets zegt - ze te laten
aangeven wat ze gemaakt hebben. |
|
441 |
R. St. geeft aan hoe men de eerste dag een eerste schilderles geeft:
gele vlek schilderen. Dan een blauwe vlek ernaast. Daarna een groene
vlek. Dan zeggen wat het mooiste is: blauw naast geel is mooier dan
groen naast geel. (cfr Goethe klerenleer). |
|
442 |
Iets dergelijks (zie eerste schilderles) is ook mogelijk bij de
muziekles. Ook daar is het goed om uit te gaan van een of andere
toon. Men hoeft het kind de naam van deze toon helemaal niet te
leren. Men laat op een of andere wijze een toon klinken. Het is goed
om de kinderen zelf dan ook deze toon te laten spelen, om ook hier
de wil ermee te verbinden. |
|
443 |
(eerste muziekles) Daarna speelt men een tweede consonerende toon en
laat men weer een aantal kinderen dezelfde consonerende toon spelen.
Vervolgens speelt men een dissonant en laat de kinderen dit ook
doen. Nu probeert men om net als eerst bij de kleuren een gevoel
voor consonanten en dissonanten bij de kinderen te wekken - niet
door te praten over consonanten en dissonanten maar over mooi en
minder mooi. Dan spreekt men ook het gevoel aan. Hier moeten de
eerste lessen van uitgaan, niet van de letters. Hier moet men mee
beginnen. |
|
445 |
Pas nadat men de kinderen met hun handen en hun gehoor (tekenen van
rechte en kromme, schilderen van geel, blauw, groen, spelen van
tonen en consonanten en dissonanten) heeft laten werken in de les,
is het moment gekomen waarop men overgaat tot de eerste elementen
van het lezen, en wel vooral het lezen van geschreven taal. |
|
454 |
Ik ga ervan uit dat u die oefeningen met potlood (tekenen) en kleur
(schilderen) een tijdlang heeft voortgezet (vervolg op de eerste
schooldag) |
|
455 |
Het is een absolute voorwaarde dat er vóór het schrijven eerst
getekend wordt, zodat het schrijven ontwikkeld wordt uit het
tekenen. Een andere voorwaarde is dat het lezen van drukletters
afgeleid wordt uit het lezen van geschreven letters. We zullen dus
proberen de overgang te vinden van het tekenen naar het schrijven,
van het schrijven naar het lezen van het geschrevene en van daaruit
naar het lezen van gedrukte tekst. |
|
456 |
Ik ga er daarbij van uit dat u de kinderen vertrouwd hebt gemaakt
met het tekenen en dat ze de voor het schrijven noodzakelijke ronde
en rechte vormen enigszins beheersen. Dan zouden we van daaruit weer
proberen de overgang te vinden tot de basis van schrijf- en
leesonderwijs. |
|
457 |
R.St. spreekt over het aanbrengen van de letterbeelden en kiest het
woord Bad als voorbeeld. Dan zegt hij: Nu wil ik iets tussendoor
opmerken: het komt er bij het lesgeven zeer op aan dat men op een
rationele wijze slim is, dat wil zeggen, dat men altijd iets achter
de hand heeft wat ook weer bijdraagt tot de opvoeding en het
onderwijs. Het is goed wanneer u bij hetgeen ik nu zal behandelen
juist het woord 'bad' gebruikt. Want daardoor denkt een kind op
school aan een bad, aan het wassen in het algemeen, aan schoon zijn.
Het is goed om zoiets altijd achter de hand te hebben, zonder het
expliciet te benadrukken of in vermaningen te verpakken. Het is goed
om de voorbeelden zo te kiezen dat het kind gedwongen is aan iets te
denken dat tevens bijdraagt tot een morele, esthetische houding. |
|
458 |
We ontwikkelen altijd vanuit het gehele woord de beginletter. R.St.
geeft dan het voorbeeld van B van BEER |
|
459 |
Historisch ligt het zo: wanneer u teruggaat naar de oudste vormen
van het Egyptisch schrift, dat nog getekend werd, dan vindt u overal
dat de letters nabootsingen zijn. En in de overgang van de
Egyptische naar de Fenicische cultuur heeft zich de ontwikkeling van
het beeld naar het teken voor de klank voltrokken. Deze overgang
moet men ook het kind laten maken. |
|
462 |
Zoals we vanuit de vogel met zijn twee vleugels tot de V komen, zo
komen we van de dansende, opgerichte Beer tot de B en zo komen we
van de bovenlip tot de mond, tot de M. We proberen ons via onze
voorstellingsbeelden zo een weg te banen voor het kind van het
tekenen naar het schrijven. |
|
463 |
Vervolgens wijst men de leerlingen er ook op dat dat wat aan het
begin van woorden staat ook midden in woorden voorkomt. (voorbeeld
de V van Vogel in OVEN). Men schrijft alles eerst met hoofdletters
zodat het kind hetzelfde beeld voor zich heeft. |
|
464 |
U ziet waar het voor ons op aan komt als we levend en geen dood
onderwijs willen: dat we steeds van het geheel uitgaan. (deze zin
volgt op het voorbeeld van V in OVEN, met daarop de uitspraak van RS):
Daardoor leert men het kind dat de beginklanken ook midden in de
woorden te vinden zijn. Men deelt verder het geheel in delen op. |
|
465 |
Bij de klinkers gaat u er altijd van uit dat ze het innerlijk van de
mens weergeven en zijn relatie tot de buitenwereld. (hier volgt het
voorbeeld van de opkomende zon waarop we zeggen: AH!) |
|
466 |
Als je zo naar de zon hebt gekeken en 'AH' gezegd hebt, dan is het
net alsof er een zonnestraal uit je binnenste naar buiten komt door
je mond, zó, schuin. Wat er in je binnenste leeft wanneer je een
zonsopgang ziet, dat laat je zo (R.St. tekent twee pijlen schuin
naar beneden vanuit 1 punt). Maar je laat niet alles naar buiten
stromen, je houdt iets binnen in je en dat wordt dan tot dit teken
(tekent drukletter A) |
|
467 |
We kunnen de klinkers dus altijd vanuit tekeningen verklaren. Zo ook
bij het volgende voorbeeld, waarbij u ook weer appelleert aan het
gevoel van een kind. U zegt: Stel je voor dat je broertje of zusje
naar je toekomt. Ze zeggen iets tegen je, maar je begrijpt niet
meteen wat ze bedoelen. Maar dan komt het moment dat je ze al een
beetje begint te begrijpen. Hoe druk je dat nu uit? Dan is er
beslist wel weer een kind - of u brengt de kinderen zo ver - dat
zegt iiiii. De getekende vorm van de klank I wijst op iets wat
begrepen is. Die vorm is ook grofweg aanwezig in het wijzen zelf. De
simpele streep wordt een I, de streep die van onder wat dikker en
van boven wat dunner zou moeten zijn. Maar in plaats daarvan maakt
men gewoon een streep en drukt het dunnere gedeelte uit door de punt
op de i. Zo kan men alle klinkers afleiden uit de manier waarop er
uitgeademd wordt, uit de vorm van de adem. Tekeningen op blz 64 |
|
468 |
U zegt: kijk eens naar de bovenkant van een huis. Hoe heet dat? Dak!
D! Maar dan zou men de D een kwartslag moeten draaien: (R. St. maakt
een tekening van liggende D). Maar dat is onhandig en daarom hebben
de mensen het gedraaid. Zulke voorstellingen behelst het schrift en
u kunt ze zeer zeker gebruiken. Maar toen wilden de mensen niet zo
ingewikkeld schrijven. Ze wilden het zich gemakkelijker maken.
Daarom is uit dit teken D (dat eigenlijk een liggende D zou moeten
zijn) de kleine d ontstaan. En daarmee maakt u de stap naar de
kleine letters. U kunt de bestaande lettervormen beslist op deze
wijze afleiden uit de figuren die u de kinderen via het tekenen hebt
bijgebracht. Zo zult u steeds de overgang van vorm naar vorm
bespreken en nooit louter abstract te werk gaan. (RS tekende eerst
een trapeziumvormig dak, dan een rond en dat ronde werd dan rechtop
gezet). Tekening op blz 64 |
|
469 |
Er zijn pedagogen geweest die al gepropageerd hebben dat het
schrijven uit het tekenen ontwikkeld moet worden. Maar ze doen het
anders dan wij hier. Zij richten zich in zekere zin dadelijk op de
vormen zoals ze uiteindelijk gegroeid zijn. Ze nemen de huidige vorm
van een letter en komen niet tot een B vanuit het teken van de
zittende of dansende beer, maar ontleden de B in afzonderlijke
streepjes en lijntjes (een rechte lijn links en een gebogen lijn
rechts). Zo willen zij de kinderen van het tekenen naar het
schrijven leiden. Zij doen in abstracto wat wij in concreto
proberen. Een enkele pedagoog heeft dus wel heel juist gezien dat in
de praktijk het schrijven uit het tekenen moet voortvloeien, maar
men is al zo vastgeroest in de dode cultuur dat men het levende niet
meer duidelijk kan vinden. |
|
470 |
Zo kunnen we altijd aansluiten bij de mens en zijn relatie tot de
wereld om hem heen, door organisch te leren schrijven en - door het
geschrevene te lezen - ook te leren lezen. |
|
471 |
En nu hoort bij het onderwijs een zeker verlangen volledig vrij te
zijn. Ik wijs erop dat u zich niet onvrij moet maken door nu in uw
hoofd te stampen hoe het schrift is ontstaan bij de overgang van de
Egyptenaren naar de Feniciërs. Nee, u moet proberen zelf uw eigen
zielenvermogen te ontwikkelen. Wat daarbij gedaan wordt, kan zeer
zeker door de ene leraar zus en door de andere zo gedaan worden.
Niet iedereen kan een dansende beer gebruiken; misschien gebruikt
iemand hiervoor wel iets beters. Het uiteindelijke resultaat kan
door de een even goed bereikt worden als door de ander. Ieder geeft
zichzelf wanneer hij lesgeeft. De vrijheid wordt daarbij volledig
gewaarborgd. |
|
482 |
Daarom is het goed om te bedenken hoe men zelfs ieder jaar terug kan
komen op heel specifieke motieven in de opvoeding. Als u dus dingen
uitzoekt die u behandelt, noteert u die dan en kom ieder jaar op
iets soortgelijks terug. Zelfs bij abstractere dingen kan men dat
doen. Om een voorbeeld te noemen: u leert de kinderen in de eerste
klas optellen - passend bij het gemoed van het kind. In de tweede
klas komt u dan weer terug op het optellen en leert de kinderen er
wat bij en in de derde klas herhaalt zich dat. Dezelfde handeling
speelt zich bij herhaling af - maar steeds uitgebreider. |
|
496 |
Ik zal me tot het negende jaar voornamelijk beperken tot
kunstzinnige activiteiten en daaruit het schrijven en lezen
ontwikkelen. Daarna zal ik ook rekenen. Maar natuurlijke historie
zal ik pas na het gisteren aangegeven tijdstip geven en geschiedenis
(voor zover het geen 'geschiedenissen' zijn) zal ik pas na het
bereiken van het twaalfde levensjaar gaan geven. |
|
521 |
De eerste fase in de lagere school loopt tot het negende levensjaar.
Wat doen we in die fase? We nemen het kunstzinnige als uitgangspunt.
We zullen muziek geven en schilderen en tekenen. Geleidelijk aan
zullen we uit het schilderen en tekenen het schrijven laten
ontstaan. We zullen dus stapje voor stapje uit de getekende vormen
de geschreven vormen laten ontstaan en vervolgens overstappen op het
lezen. |
|
522 |
Het is belangrijk dat u eerst schrijft en dan leest |
|
523 |
In het schrijven bootsen we nog vormen uit de wereld na, als we
vanuit het tekenen gaan schrijven. Drukletters zijn ook al
buitengewoon abstract geworden. Natuurlijk zijn ze uit geschreven
letters ontstaan. Daarom laten we ze ook in het onderwijs uit de
geschreven letters ontstaan. |
|
524 |
Het is zeker goed om in ieder geval bij het schrijven de lijn vast
te houden die loopt van getekende vormen naar geschreven letters,
zodat de oorspronkelijk getekende vormen voor de kinderen nog
merkbaar aanwezig zijn in de letters. |
|
525 |
De cultuur zal steeds ongezonder worden en de mensen zullen meer en
meer van het opvoedingsproces een genezingsproces maken dat ingaat
tegen de ziekmakende krachten in hun omgeving. Men mag daaromtrent
geen illusies koesteren. Daarom is het uiterst belangrijk het
schrijven af te leiden uit het tekenen en eerst te leren schrijven
en dan pas te leren lezen. |
|
526 |
Iets later moet men dan beginnen met rekenen. Een heel exact punt in
de ontwikkeling is daarvoor niet aan te geven en daarom kan men het
rekenen inrichten volgens andere maatstaven die ook een rol spelen.
Wat daar allemaal komt bij kijken zullen we later in het leerplan
opnemen. |
|
527 |
In deze levensfase ( 6 tot 9 jaar) moet men de vreemde talen nog
aanleren als een leren spreken. Men leert de kinderen spreken in de
vreemde taal. |
|
535 |
We kunnen natuurlijk niet in de ene klas muziek geven terwijl er in
een andere klas een vak gegeven wordt waarbij het stil moet zijn,
willen de kinderen iets leren. De kleine kinderen (klas 1 …) zullen
we dus 's ochtends laten schilderen en tekenen en 's middags
muziekles geven. |
|
552 |
schematisch overzicht van welke vakken in welke fase van de lagere
school aan bod komen. Zie blz 123
Tot het negende jaar:
muziek - schilderen - tekenen
schrijven - lezen
vreemde talen, iets later rekenen
Tot het twaalfde jaar:
grammatica, woordleer
dierkunde
plantkunde
vreemde talen, geometrie
natuurkundige begrippen
aardrijkskunde
Tot aan het eind van de lagere school:
zinsleer
mineralogie
natuurkunde en scheikunde
vreemde talen
geschiedenis
aardrijkskunde |
|
566 |
De kinderen die op school komen zullen we eerst leren schrijven, dat
wil zeggen: we laten ze in de ochtenduren schilderen, tekenen en
schrijven. We hebben geen lesrooster waarin men in het eerste uur
schrijft, in het tweede uur leest enzovoort. Nee, we nemen gedurende
langere tijd gelijksoortige dingen samen. Pas later, als de kinderen
al een beetje kunnen schrijven, gaan we lezen. Een beetje lezen
leert het kind al bij het schrijven. Maar dat kan nog beter
verbonden worden. |
|
584 |
We zullen ons er niet van laten weerhouden om te beginnen met
tekenen en schilderen en daaruit de schrijfletters af te leiden en
dan pas over te gaan naar drukletters. Als het kind geleerd heeft om
de geschreven letters te herkennen, zullen we overgaan op
drukletters. |
|
585 |
We zullen de weg gaan die leidt van het schilderend tekenen naar het
schrijven van Duitse letters en vervolgens van geschreven Duitse
letters naar gedrukte Duitse letters in eenvoudige leesteksten. Dan
zullen we - zonder eerst de Latijnse letters uit het tekenen af te
leiden - overgaan van de Duitse naar de Latijnse drukletters. Dat is
dus een compromis. |
|
586 |
Ik heb er in deze didactische voordrachten al op gewezen dat we
sneller moeten werken wanneer we een aantal lettervormen hebben
afgeleid. |
|
589 |
Dan moeten we toch ook iets opnemen dat in het eerste schooljaar
maar beter achterwege had kunnen blijven en dat de kinderziel
belast. We moeten de kinderen leren wat een klinker en wat een
medeklinker is. Volgens het ideale leerplan zouden we dat in het
eerste schooljaar nog niet doen. Maar er zou een inspecteur kunnen
komen aan het eind van het eerste schooljaar en de kinderen vragen
wat een i is en wat een l is. We moeten ze ook leren wat een
zelfstandig naamwoord en wat een lidwoord is. (R.St. geeft enkele
voorbeelden van hoe men het verschil tussen bv. zelfstandig
naamwoord en bijvoeglijk naamwoord duidelijk kan maken). |
|
592 |
In het eerste schooljaar zullen we niet alleen schrijven, maar ook -
op elementaire, eenvoudige wijze - schilderen en tekenen. Want daar
gaan we immers van uit voor het schrijven. We zullen in het eerste
schooljaar niet alleen zingen, maar ook een eenvoudig
muziekinstrument leren bespelen. Van het begin af aan zullen we de
leerlingen niet alleen laten zingen, maar ook vertrouwd maken met
een instrument. Ook dat zal weldadig zijn voor het kind. We zullen
de leerlingen de eerste beginselen bijbrengen van het horen van
samenhangen tussen de tonen. |
|
593 |
We zullen zang/muziek en gymnastiek/euritmie zoveel mogelijk naar de
middag en de rest naar de ochtend verschuiven. 's Middags zullen we
- met mate, totdat we voelen dat het teveel wordt - met de
leerlingen zang/muziek en gymnastiek/euritmie beoefenen. Want 1 uur
per week daarvoor uittrekken is een lachertje. Daaraan kunt u al
zien dat het hele onderwijs toegespitst is op het intellectuele. |
|
594 |
Over schoonschrift: Als we het schrijven afleiden uit het
schilderend tekenen, dan is het voor ons toch helemaal niet nodig om
dan ook nog te doen aan lelijkschrijven en schoonschrijven. We
zullen ons best doen om geen verschil te maken tussen
lelijkschrijven en schoonschrijven en het schrijfonderwijs zo vorm
te geven - en dat kunnen we doen ondanks het externe leerplan - dat
het kind altijd 'schoon'schrijft, zo mooi als nodig is, en dat het
nooit een onderscheid maakt tussen schoonschrijven en
lelijkschrijven. |
|
595 |
Als we ons best doen om vrij lang te vertellen aan de kinderen en ze
het na te laten vertellen en als we ons er daarbij ook op toeleggen
om correct te spreken, dan hoeven we wat de spelling betreft
aanvankelijk ook slechts de fouten te corrigeren. We hoeven dus ook
niet speciale lessen in spelling te geven - alsof je op twee
manieren zou kunnen schrijven: met of zonder spelfouten. |
|
596 |
In het eerste schooljaar hoeven we niet veel meer te doen dan de
juiste voorwaarden te scheppen. We hoeven de leerlingen nog niet te
leren hoe je lange klinkers schrijft en scherpe klanken - dat laat
het leerplan ook toe. Zo kunnen we ons wat de spelling betreft zo
lang mogelijk beperken tot enkel spreken en pas op het allerlaatst
bij het schrijven ook op de spelling gaan letten. |
|
602 |
Het allerbeste zou natuurlijk zijn om kinderen van zeven of acht
jaar met voedings- en gezondheidsleer vertrouwd te maken. Dan zouden
ze zich op de meest onegoïstische wijze de voedings- en
gezondheidsleer eigen maken, want ze beseffen nog maar nauwelijks
dat het op hen zelf betrekking heeft. Ze zouden zich zelfs als een
object, niet als een subject beschouwen. Maar ze begrijpen het nog
niet. Hun oordeelsvermogen is nog niet zo ver ontwikkeld dat ze het
begrijpen. Daarom kunt u voedings- en gezondheidsleer niet in deze
jaren behandelen; u moet ze bewaren voor de laatste schooljaren. |
|
615 |
We zullen de vier rekenbewerkingen als het kan niet al te langzaam
na elkaar behandelen en dan alle vier oefenen! Eerst tot 40
bijvoorbeeld. Zo zullen we niet volgens het geijkte lesrooster leren
rekenen, maar zo dat door het oefenen alle vier bewerkingen bijna
gelijktijdig worden aangeleerd. U zult ontdekken dat het op deze
manier heel economisch gaat en dat men de kinderen de dingen ook
door elkaar kan laten doen. |
|
621 |
Nu zou het in het ideale onderwijs zo zijn dat een kind dagelijks
beslist niet meer dan anderhalf uur besteedt aan de geconcentreerde
lessen, waarvoor de inspanning van het hoofd vereist is. Dan kunnen
we nog een half uur sprookjes vertellen. Bovendien is er dan ook
altijd nog de mogelijkheid om nog ongeveer anderhalf uur een
kunstzinnig vak te geven. Kinderen tot twaalf jaar zouden dan niet
langer dan maar drieënhalf uur naar school hoeven. Van die
drieënhalf uur spenderen we dan op bepaalde dagen de korte tijd die
daarvoor nodig is aan het godsdienstonderwijs. Zo hebben we ook de
mogelijkheid om afwisseling te brengen in de lessen. |
|
624 |
Maar voor de verteluren moet u onderwerpen hebben die de hele
schooltijd door, van het zevende tot het veertiende jaar, aan de
kinderen in vrije vorm verteld kunnen worden. Daarvoor is nodig dat
u in de eerste schooljaren zoals gezegd een zekere schat aan
sprookjes ter beschikking heeft. Voor de tijd daarna zou u zich op
het vertellen van dierenverhalen in samenhang met fabels moeten
voorbereiden. Dan Bijbelse geschiedenis als onderdeel van de
algemene geschiedenis en los van het andere godsdienstonderwijs. Dan
scènes uit de oude geschiedenis, scènes uit de geschiedenis van de
middeleeuwen en uit de nieuwe geschiedenis. |
|
626 |
Tijdens het spreken schreef R. Steiner het volgende overzicht op het
bord: 1: sprookjes, 2: dierenverhalen in samenhang met de fabels. 3:
Bijbelse geschiedenis als deel van de algemene geschiedenis (Oude
Testament). 4: Scènes uit de oude geschiedenis. 5: scènes uit de
middeleeuwse geschiedenis; 6: scènes uit de nieuwere geschiedenis.
7: verhalen over volkeren. 8: volkenkunde |
|
627 |
Er wordt een vraag gesteld over de beelden voor de klanken en
letters, zoals de vogel voor de v … Het antwoord van R. Steiner:
Zulke dingen, zulke beelden moet men zelf vinden. Men hoeft niet te
zoeken naar wat historisch gegeven is. Men moet de vrije, beheerste
fantasie laten werken en vertrouwen hebben in datgene wat men zelf
vindt; ook voor vormen van activiteiten, bijvoorbeeld voor de S. Wat
u zelf weet te ontdekken! |
|
639 |
Laten we eens van de optelling uitgaan, van de optelling zoals wij
die benaderen. Laten we eens aannemen dat ik bonen heb of
vlierbesjes. Voor vandaag ga ik ervan uit dat de kinderen al kunnen
tellen. Dat moeten ze immers ook eerst leren. Het kind telt. Het
heeft er 27. "Zevenentwintig" zeg ik, "dat is de som". We gaan uit
van de som, niet van de delen. |
|
640 |
Ik zeg: 'Hier is een hoopje vlierbesjes. Tel eens hoeveel het er
zijn!' Hij telt er bijvoorbeeld 8. 'Ja, maar nu wil ik er niet 8
hebben, ik wil er maar 3. Hoeveel moet je er wegleggen zodat ik er
maar 3 krijg?' Het gaat er dan om dat er 5 weggehaald moeten worden.
Dan zeg ik: 'Wat is er weggenomen?' En ik laat het kind zeggen: 'als
ik 5 van 8 wegneem, dan blijven er 3 over.' |
|
641 |
Ik leg weer wat vlierbesjes neer, maar zorg er wel voor dat het
past. Ik moet dat immers wel voorbereiden, anders zouden we te snel
bij de breuken terecht komen. Goed, dan laat ik tellen: 56 besjes.
'Kijk eens, hier heb ik 8 besjes. Nu moet jij me eens zeggen hoeveel
keer die 8 besjes in de 56 zitten.' U ziet, een vermenigvuldiging
leidt tot een deling. Het krijgt er 7 uit. Dan laat ik de berekening
omgekeerd maken... en zeg: 'Maar nu wil ik niet weten hoe vaak de 8
in de 56 zit, maar hoe vaak de 7 in de 56 zit. Hoe vaak komt de 7
erin voor? |
|
642 |
De deling ...Kijk, daar is het hoopje van 8. Ik wil nu van jou weten
in welk getal zeven keer 8 zit'. En hij moet er 56 uitkrijgen, een
hoopje van 56. |
|
644 |
Het delen is immers verwant met het aftrekken en de
vermenigvuldiging is eigenlijk alleen maar een herhaalde optelling. |
|
670 |
Als u merkt dat een kind dadelijk in het begin al moeite heeft met
lezen en schrijven, dan doet u er in ieder geval al goed aan om
contact op te nemen met de ouders en hun te vragen om het kind eerst
maar eens zo weinig mogelijk gerechten met eieren te geven en zo
weinig mogelijk deegwaren. Verder kan het kind alles wel eten. |
|
671 |
... Dan kan men het kind misschien zelfs een tijd weinig vlees en
veel groente, ook bladgroente, geven. Dan zal men merken dat het
leervermogen van het kind door deze verandering van dieet wezenlijk
groter wordt. Dat moet men dan benutten. Men moet vooral in het
begin het kind goed aan het werk zetten, dus wanneer het net van
dieet gaat veranderen. |
|
672 |
Als men merkt dat deze verandering van dieet alleen niet veel helpt,
dan probeert men, nadat men zich weer met de ouders in verbinding
heeft gesteld, het kind gedurende heel korte tijd - ik denk aan een
dag of acht - helemaal niets te laten eten gedurende de ochtenduren
in ieder geval de eerste uren waarin het kind moet leren lezen en
schrijven. Het kind moet dan leren met een nuchtere maag of nadat
deze het hoogstens een minimale hoeveelheid heeft gegeten. |
|
673 |
Deze procedure zet men niet al te lang door, en men wisselt dit af
met normale voeding. Maar men moet die tijd, die heel beslist de
vermogens van het kind zal blootleggen - het kind zal grotere
vaardigheden en een beter opnamevermogen vertonen - goed uitbuiten.
Herhaalt men zo'n dieetkuur in de loop van een jaar meerdere malen,
dan zal men zien dat er iets verandert in de begaafdheid van een
relatief jong kind. Dit geldt dus voor de eerste schooljaren. Wilt u
dit alstublieft goed ter harte nemen? |
|
674 |
Het (kind) volstoppen met eiergerechten en meelgerechten, met
meelpulp, dat maakt dat de kinderen in de eerste schooljaren
volstrekt geen zin hebben om te leren en het ook niet kunnen. |
|
749 |
Eerste klas. We vormen de overgang van het dialect naar de
beschaafde omgangstaal. Door erop te letten dat het kind goed
spreekt, zullen we ook de basis leggen voor het correct schrijven. |
|
750 |
Eerste klas. We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen
tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om
iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf. En
we schrikken er niet voor terug om aan dit tekenen eenvoudige
schilderoefeningen vast te knopen; we zetten de kleuren naast elkaar
en wel zo dat het kind er een gevoel voor krijgt wat het betekent om
rood naast groen neer te zetten, en rood naast geel enzovoort. |
|
751 |
Eerste klas.En uit wat we zo bereiken kunnen we de kinderen leren
schrijven, zoals we dat in onze didactiek hebben behandeld. Het zou
het meest natuurlijk zijn om van de getekende vormen een
geleidelijke overgang te maken naar het Latijnse schrift. Als we in
de gelegenheid zijn om het Latijnse schrift eerst te behandelen,
moeten we dat zeer zeker doen, want dan zullen we het Duitse schrift
kunnen afleiden van het Latijnse. En nadat het kind heeft geleerd om
eenvoudige lettervormen - in woorden tot leven gekomen - te
schrijven en te lezen, gaan we over tot de gedrukte letters. En dan
nemen we natuurlijk eerst weer de Latijnse en dan de Duitse
letters. |
|
752 |
Eerste klas. Gaan we hierbij rationeel te werk, dan zullen we in het
eerste schooljaar zo ver komen dat het kind in ieder geval op
eenvoudige wijze het een en ander op papier kan zetten wat men
voorspreekt of wat het zelf wil opschrijven. Men houdt het eenvoudig
en men zal zo ver komen dat het kind ook eenvoudige dingen kan
lezen. Men hoeft er dat eerste jaar toch echt niet naar te streven
dat het kind iets afrondt. Dat zou zelfs heel verkeerd zijn. |
|
753 |
Eerste klas. Het gaat er veeleer om dat het kind in dit eerste jaar
zo ver komt dat het gedrukte taal niet als iets volstrekt onbekends
beschouwt en dat het zelf in staat is om iets op eenvoudige wijze op
te schrijven. Dat zou, als ik dat zo mag zeggen, het ideaal zijn
voor de lessen in taal en schrijven. |
|
757 |
Wat de beschrijving, de denkende beschrijving van de omgeving
betreft, zet men in de tweede klas voort wat men in de eerste
begonnen is. |
|
804 |
U weet dat de gewone methodiek voorschrijft om in de eerste klas bij
voorkeur de getallen tot 100 te behandelen. Daar kan men zich ook
aan houden, want het doet er niet toe hoe ver men gaat, wanneer men
maar bij de eenvoudiger getallen blijft. De hoofdzaak is dat u
binnen dat getallengebied de rekenbewerkingen zo hanteert dat u
rekening houdt met wat ik heb gezegd. U leidt de optelling af uit de
som, het aftrekken uit de rest, de vermenigvuldiging uit het product
en de deling uit het quotiënt. Het omgekeerde dus van hetgeen
gewoonlijk wordt gedaan. En pas nadat men heeft laten zien dat 5
gelijk is aan 3 plus 2, pas dan laat men ook het omgekeerde zien:
door 2 en 3 op te tellen ontstaat 5. Men moet sterke voorstellingen
in het kind oproepen, dat 5=3+2, maar ook 4+1 enzovoort. |
|
805 |
De optelling volgt dus altijd pas na het opdelen van de som; en de
aftrekking pas nadat men heeft gevraagd: wat moet ik van dit of dat
getal aftrekken om een bepaalde rest over te houden enzovoort. Zoals
gezegd: het spreekt vanzelf dat men dat in het eerste schooljaar met
de meer eenvoudige getallen doet. Of men nu gaat tot 100 of 105 of
95, dat is in feite maar bijzaak. |
|
806 |
Als het kind de tandwisseling achter de rug heeft, dan begint men
onmiddellijk met de tafels van vermenigvuldiging, het een-maal-een,
en wat mij betreft zelfs het een-plus-een; in ieder geval tot de 6
of 7. Het kind dus zo vroeg mogelijk het een-maal-een en
een-plus-een simpelweg uit het hoofd laten leren, nadat men niet
veel meer dan het principe heeft uitgelegd, aan de hand van de
eenvoudige vermenigvuldiging, die men zo aanpakt als we hebben
gezegd. Dus zodra men het kind het begrip van de vermenigvuldiging
kan bijbrengen draagt men het ook op om de tafels van
vermenigvuldiging uit het hoofd te leren. |
|
816 |
Nu tekenen we de eerste schooljaren zo dat we de kinderen eerst een
zeker gevoel bijbrengen voor ronde en hoekige vormen en dergelijke.
Vanuit de vorm ontwikkelen we datgene wat we dan nodig hebben voor
het schrijven. We vermijden het in het begin van deze elementaire
tekenlessen absoluut om iets na te tekenen. Vermijdt u zo veel
mogelijk om het kind eerst een stoel of een bloem te laten natekenen
of wat dan ook. Laat u de vormen van de lijnen zo veel mogelijk uit
zichzelf ontstaan: ronde, spitse, halfronde, elliptische, rechte
vormen enzovoort. Roep in het kind een gevoel op voor het verschil
tussen de kromming van een cirkel en die van de ellips. |
|
822 |
We moeten dan vooral nog zien hoe de muziek in het eerste schooljaar
uit zo eenvoudig, zo elementair mogelijke elementen ontwikkeld wordt
en hoe dat dan, ongeveer vanaf de derde klas overgaat in meer
gecompliceerde dingen. Zo neemt het kind geleidelijk aan via het
instrument - met name door het instrument - alsook via het zingen in
zich op wat op dat moment vormend, vormgevend is voor de
capaciteiten van het kind. |
|
825 |
In de eerste, tweede en derde klas zal men natuurlijk in wezen te
maken hebben met eenvoudige muzikale gegevens. En deze eenvoudige
muzikale gegevens moeten zo benut worden dat het gezichtspunt is: de
vorming van de stem en het gehoor van de mens, van de opgroeiende
mens, te stimuleren aan de hand van wat men pedagogisch in de muziek
doet. Het gezichtspunt is dus, de muziek zo te benaderen dat ze
geschikt is om de mens tot de juiste stemvorming en toonvorming en
tot het juiste luisteren te brengen. U begrijpt wel wat ik bedoel. |
|
831 |
Nu komt het officiële leerplan ons in één opzicht tegemoet: in de
eerste drie jaar is er helemaal geen gymnastiek. Dan beginnen wij
dus met euritmie. En het zou dan heel mooi zijn wanneer in de eerste
klas vooral euritmie in harmonie met de muziek gegeven wordt, zodat
er in de euritmie werkelijk een aanpassing tot stand komt aan
geometrie en muziek. |
|
930 |
1e en 2e klas: spellend lezen, schrijven, tekenen, eerste beginselen
van het rekenen. Zingen, muziek, euritmie, Engels en Frans. (R.
Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl
Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule
(Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar) (Hans Rudolf Niederhäuser) |
|
1145 |
Tegenwoordig, nu men, ik zou willen zeggen, nog slechts oppervlakkig
waarneemt, ziet men nu eenmaal niet in, welke remmingen op latere
leeftijd in het eigen organisme aanwezig zijn, alleen al daarom, dat
men op de verkeerde manier met het lezen en schrijven het kind heeft
benaderd. |
|
1146 |
Opvoedkunst die berust op kennis omtrent de mens werkt zo dat
werkelijk alles vanuit het kind ontwikkeld wordt. Ze zegt niet
alleen dat de individualiteit ontwikkeld moet worden, ze doet het
ook echt. Dat bereikt men alleen doordat men om te beginnen al,
volstrekt niet van het lezen uitgaat. |
|
1147 |
Het kind begint ook met te spartelen, met uitingen van de wil, niet
met die te beschouwen. Het beschouwen komt pas later. Evenzo is het
noodzakelijk niet van het lezen uit te gaan, maar van het
schrijven. |
|
1148 |
Schrijven echter, op een zodanige wijze dat het als iets
vanzelfsprekends tevoorschijn komt vanuit het menselijk wezen.
Daarom beginnen wij met het schrijfonderricht, niet met het
leesonderricht, en proberen langzamerhand hetgeen het kind in de
nabootsing zelf gaat ontwikkelen door middel van zijn wil, door
middel van zijn handen, tot schrijven te laten worden. |
|
1149 |
Stelt u zich voor dat wij het kind het woord 'vis' laten zeggen, en
terwijl wij dat doen proberen we met heel eenvoudige lijnen het kind
de vorm van een vis voor ogen te stellen, ongeveer zo (RSt tekent
het), zodat wij op eenvoudige wijze iets voor het kind tekenen dat
de vorm van een vis nabootst. Wij proberen dan ook dat door het kind
na te laten schilderen. Daarna laten wij het kind het woord 'Fisch'
vooral de F ervaren. Van Fisch gaan we over naar F en we hebben de
mogelijkheid uitgaande van de vorm van de vis, langzamerhand de F te
vormen. We laten dus op kunstzinnige wijze uit hetgeen via de
aanschouwing de wil doordringt, de lettervormen ontstaan. (Tekening
van een rechtopstaande vis, kop licht naar rechts gebogen, 2 vinnen
rechts en links horizontaal. Rechts daarvan een al wat meer
vereenvoudigde visvorm, gelijkend op de vorige; rechts daarvan een
vloeiende f-vorm en rechts daarvan een schuine kapitaal F) |
|
1150 |
Op deze wijze geven wij het kind niet een vreemde F; dat is voor hem
een demon, dat is een zaak die als iets volkomen vreemds hem in zijn
lichaam wordt gebracht; wij komen integendeel met iets dat het kind
op de markt gezien heeft, wat van het kind zelf uitgaat. Dat
veranderen wij langzaam in de F. |
|
1151 |
Daarmee benaderen wij de wijze waarop het schrift is ontstaan, want
zo, althans op een dergelijke manier is het schrift ook ontstaan. |
|
1152 |
Het is echter niet nodig dat de leraar zich in de oudheid gaat
verdiepen en, als het ware het ontstaan van het beeldschrift
overdoet, om dat nu het kind weer bij te brengen. Waar het om gaat
is een levendige fantasie te gebruiken en nu opnieuw te laten
ontstaan hetgeen vanuit het voorwerp, vanuit het directe leven leidt
in de richting van, en uiteindelijk wordt tot de vormen van de
letters. |
|
1153 |
U zult alle gelegenheid hebben voor het kind lettervormen af te
leiden uit wat het leven biedt. Laat u het kind M zeggen, laat u het
kind voelen hoe de M op de lippen trilt en probeert u het dan de
vorm van de lippen als vorm te laten zien, dan zult u van de M zoals
die op de lippen vibreert, langzamerhand kunnen overgaan tot het
teken M. (tekening van bovenlip met rechts ervan een kapitaal M in
ronde vormen). |
|
1154 |
En zo zult u, wanneer u niet intellectualistisch, maar spiritueel,
imaginatief tracht te handelen, alles vanuit het kind kunnen laten
komen, wat er langzamerhand toe leidt dat het kind leert schrijven. |
|
1156 |
Daarbij is ook belangrijk dat op deze wijze ook de individualiteit
van de leraar tot uitdrukking komt. (over het leren lezen en
schrijven) |
|
1157 |
Omdat wij op de Waldorfschool al veel leerlingen hebben, hebben wij
parallelklassen moeten vormen: we hebben twee eerste klassen, twee
tweede klassen enzovoorts. Als u in één van de eerste klassen komt
kunt u zien hoe het schrijfonderricht helemaal vanuit het
schilderen, vanuit het tekenen ontstaat, u kunt daar zien hoe de
leerkracht dat op een bepaalde manier doet. Laten we zeggen dat u
dat in de ene klas precies zo gedaan vindt als het hier beschreven
is geworden. Als u naar de andere klas, de 1b-klas gaat, dan vindt u
daar een andere leerkracht; daar wordt hetzelfde onderwijs gegeven,
maar u ziet iets heel anders. Daar ziet u dat de leerkracht de
kinderen in een soort euritmische beweging laat rondlopen, en vanuit
de eigen lichaamsbeweging de vorm laat ontstaan. En de vorm die het
kind loopt wordt dan als letter vastgelegd. En zo is een derde
manier, een vierde manier enzovoorts mogelijk. |
|
1161 |
Zo zijn wij op de Waldorfschool in de gelegenheid het schrijven aan
te leren vanuit het kunstzinnige. Het leren lezen gaat daarna als
vanzelf. Het komt wat later dan gewoonlijk, maar het gaat als
vanzelf. |
|
1163 |
Want het muzikale element - met name wanneer minder op de
inhoudelijke kant van de muziek dan op maat en ritme, en het
aanvoelen van maat en ritme, gelet wordt - vormt een goede basis
voor de kracht, voor de energie van de wil, juist wanneer hier in
het begin van de lagere school op de juiste wijze aandacht aan
besteed wordt. |
|
1165 |
Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de
levensfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid met name nog
geen onderscheid kan maken tussen hetgeen innerlijk tot de mens, en
hetgeen uiterlijk tot het milieu, tot de natuur behoort. Die twee
vormen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog één geheel. |
|
1166 |
Dezelfde krachten die het bij zichzelf vermoedt, als het onbehagen
of pijn wordt aangedaan, vermoedt het ook bij zon en maan, bij boom
en plant. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten. |
|
1167 |
Wij moeten ons verplaatsen in de kinderlijke levensfase en in de
opvoeding voor het negende jaar alles zo behandelen alsof er nog
geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur
daarbuiten. Dat kunnen wij alleen als wij het onderwijs zo beeldend
mogelijk vorm geven, als wij de planten als mensen laten handelen,
met andere planten als mensen laten spreken, als wij de zon met de
maan laten spreken, als wij het menselijke in alles een plaats
geven. |
|
1168 |
Men is tegenwoordig erg schichtig voor het zogenaamde
antropomorfisme. Maar het kind dat het antropomorfisme in zijn
verhouding tot de buitenwereld niet heeft beleefd, ontbeert in het
latere leven een deel van het mens-zijn, en de leraar moet ernaar
streven zich dan ook zo levendig spiritueel in alles om hem heen te
verplaatsen dat het kind hem op vanzelfsprekende wijze daarin kan
volgen vanuit hetgeen het in zichzelf heeft. |
|
1171 |
Daarom gaan wij hoofdzakelijk uit van sprookjesachtige verhalen,
maar ook van verzonnen verhalen die betrekking hebben op de natuur.
Aanvankelijk onderwijzen wij eigenlijk taal noch enig ander vak,
maar laten wij eenvoudig de wereld voor het kind in beelden tot
leven komen. Een dergelijke vorm van onderwijs sluit het beste aan
bij wat vanuit het beeldende tot het lezen en schrijven voert. |
|
1174 |
De uiterlijke differentiatie tussen jongens en meisjes tussen het
negende en het tiende levensjaar toont al aan dat er een belangrijke
levensperiode bereikt is. Dat komt daarin tot uitdrukking dat het
kind onderscheid leert kennen tussen zichzelf en de natuur. Vóór dat
moment bestaat er voor het kind eigenlijk geen plant, maar een wezen
dat groen is en rode bloemen heeft, en waarbinnen een kleine geest
woont, zoals binnen hemzelf een kleine geest woont. Het wezen
'plant' gaat pas iets betekenen voor het kind zo tegen het tiende
jaar. Dat moet men met het kind mee kunnen voelen. Daarom mag men
het onderwijs pas tegen deze leeftijd een zodanige vorm geven, dat
men over de omgeving, het milieu spreekt als over een uiterlijke
wereld. |
|
1203 |
Dat levert, toegepast op het hele rekenonderwijs het volgende op: in
plaats van het kind erwt na erwt voor te leggen geeft u het een
bepaalde hoeveelheid erwten tegelijk (RSt tekent dit). Die
hoeveelheid erwten is het geheel. Daar gaat men vanuit. En dan
behandelt u ongeveer het volgende met het kind: Ik heb hier een
aantal erwten, of laten we zeggen, opdat het voor het kind (voor
zijn gevoel) aanschouwelijk wordt, een aantal appelen en drie
kinderen; drie kinderen misschien van verschillende leeftijd,
waarvan de een meer moet eten dan de ander, en we willen dan iets
doen, wat met het leven samenhangt. Wat kunnen we nu doen? Wel, we
kunnen die appelen op een bepaalde manier verdelen en dan die hele
verzameling appelen als som bekijken, die gelijk is aan de
afzonderlijke delen, waarin we die hebben opgedeeld. We hebben daar
dat stel appelen, en we zeggen: er zijn drie delen, en we brengen op
die manier het kind bij dat de som gelijk is aan de drie delen.
(Tekening 12 stippen in een cirkel. Die zijn verdeeld met gebogen
lijnen in een groep van 3, een groep van 4 en een groep van 5
stippen). |
|
1204 |
De som = drie delen. Dat wil zeggen, we gaan bij het optellen niet
uit van de afzonderlijke delen, en vinden daarna de som, maar we
nemen eerst de som, en gaan dan over naar de delen. Zo gaan we van
het geheel uit en komen dan tot de optelling en de delen daarvan, om
op die manier een levendig begrip van de optelling te krijgen. Want
hetgeen waarop het bij de optelling aankomt, is altijd de som en de
delen, de delen zijn hetgeen in de som altijd op een bepaalde manier
aanwezig moet zijn. |
|
1205 |
Op die manier is men in de gelegenheid het kind op een zodanige
wijze tot het leven te voeren dat het zich eraan went, door gehelen
te omvatten, niet altijd van het weinige naar het meer te gaan. En
dat oefent een buitengewoon sterke invloed uit op het gehele
zielenleven van het kind. Als het kind eraan gewend wordt te tellen
door toe te voegen dan ontstaat nu net die morele aanleg die een
hang zal doen ontstaan naar de begeerte. Als van het geheel naar de
delen wordt overgegaan en als ook in een overeenkomstige vorm het
vermenigvuldigen wordt aangeleerd, wordt het kind geneigd de
begeerte niet zo sterk te ontwikkelen, maar ontwikkelt het datgene
wat in de zin van de Platonische wereldbeschouwing genoemd kan
worden de bezonnenheid, de matigheid in de meest edele zin van het
woord. |
|
1206 |
Hetgeen iemand moreel gezien bevalt en mishaagt hangt op de nauwste
wijze samen met de manier waarop hij met de getallen heeft leren
omgaan. Tussen de omgang met de getallen en de morele ideeën, morele
impulsen, lijkt op het eerste gezicht geen logische samenhang te
bestaan. Zo weinig is dat zelfs het geval dat wie slechts
intellectualistisch denken wil, honend kan reageren wanneer men
daarover spreekt. Het kan hem belachelijk voorkomen. Het is ook heel
goed te begrijpen dat iemand er om lachen kan dat men bij het
optellen van de som uitgaat en niet van de delen. |
|
1207 |
Zo is wat er gaat werken in de kinderlijke ziel door het omgaan met
de getallen van zeer groot belang voor de manier waarop het kind ons
tegemoettreedt als wij het morele beelden voor de ziel willen
brengen. Morele beelden, waaraan het behagen of misnoegen,
antipathie of sympathie ten opzichte van het goede of het kwade moet
ontwikkelen. Wij zullen een kind aantreffen dat ontvankelijk is voor
het goede wanneer wij het kind op adequate wijze geleerd hebben met
de getallen om te gaan. |
|
1395 |
Welnu, ik heb, daar ik vandaag pedagogisch-didactische doeleinden op
het oog heb, de euritmiefiguren hier zodanig neergezet, dat u ze
ziet staan in de volgorde waarin het kind, de klanken leert. Het
kind leert van kleins af aan de klanken zó, dat de eerste klank in
de grond van de zaak die is, welke als A klinkt. Voortgaande in de
volgorde A, E, O, U, I, ongeveer, natuurlijk, die volgorde, want er
zijn allerlei afwijkingen mogelijk bij kinderen, maakt het kind zich
normaal gesproken de klinkers eigen. |
|
1396 |
Als men de kinderen deze zichtbare taal van de euritmie laat
beoefenen, dan is dat als een wederopstanding van hetgeen het kind
heeft beleefd bij het lezen van de klanken als zeer klein kind, als
een verrijzenis, als een opstanding op een ander niveau. Het kind
beleeft wat het vroeger beleefd heeft nog eens in de euritmische
taal. En dat is een bevestiging van hetgeen in het woord ligt, nu
door middel van de gehele menselijke gestalte. |
|
1777 |
Wanneer het kind voorbij het zevende jaar is en in de eigenlijke
schoolleeftijd komt, dan worden deze plastische krachten zielsmatig,
en de leraar, de onderwijzer moet naar deze plastische krachten
kijken. Het kind wil met aanschouwelijke beelden bezig zijn: dat
moet het allereerste opvoedingsprincipe voor het begin van de
schoolleeftijd zijn. |
|
1783 |
Wanneer we dit alles bekijken, dan moet het ons duidelijk zijn hoe
het onderwijs juist in het begin van de schoolleeftijd slechts zo
kan zijn dat het geheel en al uitgaat van een kunstzinnig element. |
|
1806 |
Dat is de reden waarom er in de Waldorfschool in eerste instantie
juist aan het begin van de schoolleeftijd aan het kunstzinnige en
niet aan het intellectualistische deze hoge waarde wordt gehecht,
waarom allereerst het beeldende, het niet-intellectualistische het
onderwijs beheerst, en waarom in de omgang van de leraar met het
kind overal het muzikale, eenvoudigweg het ritmisch-maatachtige
wordt ingebracht, opdat juist die mate van intellectualiteit wordt
voortgebracht waaraan het kind dan zelf behoefte heeft, en opdat de
geestelijke opvoeding tegelijkertijd de beste lichaamsopvoeding
wordt. |
|
1836 |
Als tot zijn zevende jaar de mens vooral een nabootsend wezen is,
dan wordt hij op zijn zevende jaar, met de tandenwisseling, een
wezen dat vooral zijn eigen innerlijk wil vormen naar dat wat in de
volste omvang uitgesproken, geopenbaard wordt door een
vanzelfsprekende autoriteit. |
|
1837 |
En net zoals de menselijke organisatie tot aan de tandenwisseling,
dus tot aan het zevende jaar, aanleg heeft om in elk gebaar, in elke
houding, ja in het innerlijk doorpulseren van de bloedsomloop, de
ademhaling en het vaatsysteem dat na te bootsen wat de omgeving
doet, zoals dus de omgeving voorbeeld is voor het kind tot aan het
zevende jaar, zo moet de mens - opdat hij zich gezond en vrij kan
ontwikkelen, opdat hij later juist de vrijheid op de juiste manier
kan gebruiken - van het zevende tot aan het veertiende, vijftiende
jaar, tot aan de geslachtsrijpheid, de vrijheid onder de
vanzelfsprekende autoriteit ontwikkelen. |
|
1840 |
Maar voor die tijd (14 à 15 jaar) berokkenen we de mens schade,
houden we zijn menselijke ontwikkeling tegen als we met redenen bij
hem komen aanzetten. |
|
1841 |
Het is de grootste weldaad voor het gehele latere leven als we in
staat zijn tussen het zevende en veertiende jaar, bij benadering
natuurlijk, een waarheid aan te nemen niet omdat we al de redenen
inzien - daartoe is ons intellect nog niet rijp - maar omdat de
bewonderde leraarautoriteit dit naar onze kinderlijke beleving voor
de waarheid houdt. |
|
1842 |
En we ontwikkelen op de juiste wijze het gevoel voor schoonheid als
we als mooi datgene ervaren en voelen wat de bewonderde
leraarautoriteit ons als mooi openbaart. |
|
1843 |
En we voelen dán het goede op de juiste wijze, zodat het een
levensweg wordt voor de latere leeftijd als we niet uitgelegd
krijgen: dit is een gebod, dit is een wet waaraan jij je moet
houden, waarnaar jij je moet richten - maar als we vanuit de
hartelijke woorden van de leraar beleven hoe hij zelf sympathie voor
deze goede daad, antipathie tegen gene kwaadaardige daad heeft, als
hij ons door zijn woorden zo verwarmen kan voor het goede, zo koud
kan laten worden voor het kwaad dat we de richting naar het goede
toe weer opnemen, omdat de bewonderde leraarautoriteit ons dit door
zijn eigen gevoel voorleeft. |
|
1844 |
En zo groeien we niet op in dogmatisme, maar in een toegewijde
liefde voor dat wat voor de bewonderde leraarautoriteit waar, mooi
en goed is. |
|
1845 |
Als we gedurende de schoolleeftijd als maatstaf voor de waarheid,
schoonheid, goedheid datgene hebben leren zien wat de geliefde
leraar als waar, schoon, goed beschouwt, waarover hij als waar,
schoon, goed in aanschouwelijke kunstzinnige beelden weet te
spreken, dan is op een diepgaande wijze de impuls voor het ware
schone, goede met ons mensenwezen verbonden. Want niet het intellect
ontwikkelt het goede. |
|
1872 |
Laten we ons eens voor de geest halen enkele karakteristieke
voorbeelden hoe je uit het schilderkunstige, uit het
kunstzinnig-tekenmatige het schrijven kunt ontwikkelen. |
|
1887 |
Zo ziet u dus hoe daardoor al het onderwijs in feite in de sfeer van
de hele mens, in de sfeer van het kunstzinnige geleid kan worden. En
daarop moet ook al het overige onderwijs tot ongeveer de leeftijd
van negen en een half jaar gericht zijn. Daar moet alles op het
beeld, op het ritme, op de maat gericht zijn. Al het andere komt te
vroeg. |
|
1893 |
Het is een reusachtige weldaad als we zo gevoelsmatig het schrijven
ontwikkelen en dan zachtjes maar het intellect laten doorklinken
doordat we het geschrevene herkennen laten in het lezen. Dan klinkt
zachtjes het intellect door. We leiden zo het kind het beste naar
het negende levensjaar. |
|
1894 |
We moeten dus zeggen: tussen het zevende en negende of negenenhalfde
levensjaar moet met name al het onderwijs zo gegeven worden dat het
aan het gevoelsleven appelleert, dat het kind werkelijk alle vormen
van de letters binnen in zijn gevoel naar binnen krijgt. |
|
1938 |
We moeten het kind op deze leeftijd waarover ik nu spreek toch niet
alleen kennis van de mineralen bijbrengen, maar begrippen, ideeën
over het levende. Daar komt het op aan. |
|
2085 |
Daarom is het nu eenmaal nodig om tot aan het negende jaar zo over
de dingen in de wereld, over planten, dieren, over bergen en
rivieren te spreken dat dit spreken sprookjesachtig is, dat het bij
voorkeur de fantasie aanspreekt. Dat planten, bergen, bronnen
spreken, zo dat hetzelfde wezenskarakter die het kind eerst in
zichzelf kent, hem in zekere zin ook vanuit de uiterlijke wereld
tegemoet klinkt. |
|
2097 |
We moeten het kind pas met het zevende levensjaar, bij de
tandenwisseling, op school krijgen; voor die tijd hoort het kind
eigenlijk niet op school. Moeten we het voor die tijd opnemen, dan
moeten we natuurlijk allerlei compromissen sluiten. Maar ik wil hier
het principiële verklaren. |
|
2098 |
Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo
dat het kind nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de
wereld. |
|
2118 |
Vanzelfsprekend wordt het onderwijs in de moedertaal op de manier
die ik bij de andere onderwijsvakken heb beschreven, in
overeenstemming met de leeftijd gegeven. Maar het bijzondere van de
Waldorfschool is erin gelegen dat we meteen wanneer het kind de
school binnenkomt - dus op het zesde, zevende jaar - beginnen met
het onderwijs in twee vreemde talen, in Frans en Engels. Daardoor
proberen we de kinderen voor de toekomst inderdaad datgene mee te
geven wat de mens voor deze toekomst steeds meer nodig zal hebben. |
|
2128 |
Dat heeft eenvoudigweg in zuiver pedagogisch-didactisch opzicht de
aanleiding gegeven voor het feit dat we voor de kleinste kinderen in
de Waldorfschool al met drie talen beginnen. En we geven
taalonderwijs in echt overvloedige mate. |
|
2129 |
Nu is het heel goed zo vroeg met taalonderwijs in de vreemde talen
te beginnen, omdat immers tot aan het tijdstip dat tussen het
negende en tiende jaar in het menselijk leven ligt, het kind in de
schoolrijpe leeftijd nog iets meedraagt wat ik als bijzonder
karakteristiek voor de eerste leeftijdsfase van de mens, van de
geboorte tot de tandenwisseling, heb beschreven. Daar is de mens bij
voorkeur een nabootsend wezen. |
|
2130 |
De moedertaal, nietwaar, leert de mens helemaal volgens het principe
van de nabootsing. Zonder dat het intellect sterk wordt aangesproken
leert het kind innerlijk datgene nadoen wat het als taal hoort. En
het kind hoort tegelijk met het uiterlijke klankelement, met het
toonmatige van de taal volstrekt het innerlijk-zielsmatig-muzikale
element van de taal. |
|
2132 |
Vervolgens, wanneer het kind bij de tandenwisseling in de school
binnenkomt, spreken we ook in het taalonderwijs al meer tot het puur
zielsmatige, niet meer zo sterk tot het lichamelijke. Maar het kind
brengt in elk geval nog tot het negende, tiende jaar genoeg
fantasievolle imitatievermogen in de school binnen, zodat we het
onderwijs in de taal op die wijze kunnen sturen dat de taal door de
hele mens wordt opgenomen, niet bijvoorbeeld alleen door de
zielengeestelijke krachten. |
|
2133 |
Daarom is het van zo'n enorm ingrijpend belang dat we voor het
onderwijs in vreemde talen het eerste, tweede, derde schooljaar niet
onbenut voorbij laten gaan. Alleen vanuit een
didactisch-pedagogisch-humaan principe is het dus in de
Waldorfschool ingevoerd het onderwijs in de vreemde talen bij de
entree van het kind in de lagere school te beginnen. |
|
2355 |
Het aankunnen van de eerste vier klassen is veel moeilijker dan het
aankunnen van de negende tot en met de twaalfde klas. |
|
2382 |
Het is in ieder geval bij ons op de Waldorfschool aan de ene kant
een bepaalde pedagogie, aan de andere kant echter hebben we de
grootst mogelijke vrijheid. We hebben voor de meeste klassen
parallelklassen: klas 1A, klas 1B, klas 2A, klas 2B enzovoort, omdat
we immers in de loop van de tijd heel veel leerlingen hebben
gekregen. Als u nu in klas 1B binnenstapt, dan is die niet zoiets
als een kopie van klas 1A. |
|
|
|