www.cielen.eu  -  e-mail  -  0496 76 55 08

 

Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie: ANTROPOSOFIE

nummer Voor de herkomst van de uitspraken (boek, bladzijde, voordracht, stad, datum): klik hier.
2 We willen hier in de Waldorfschool geen wereldbeschouwelijk onderwijs geven. De Waldorfschool moet geen school zijn waarin een bepaalde wereldbeschouwelijke overtuiging geleerd wordt, waarin we de kinderen met antroposofische dogma's volproppen. We zullen in onze lessen geen antroposofische dogma's onderwijzen. Antroposofie is geen lesinhoud - we streven ernaar de antroposofie in praktijk te brengen. We zullen de inzichten die de antroposofie ons schenkt omzetten in werkelijke lespraktijk. 
5 Laat ons bewust worden dat het fysieke bestaan hier een voortzetting is van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld. Onze pedagogie zal pas de juiste stemming ademen, wanneer we ons van het volgende bewust worden: hier in dit mensenwezen dien je door jouw handelen voort te zetten wat hogere wezens voor de geboorte hebben gedaan. 
6 De voorgeboortelijke opvoeding kan slechts een onbewust gevolg zijn van wat de ouders - met name de moeder - doen. Leeft de moeder tot de geboorte zo dat ze in zichzelf werkelijk het moreel en intellectueel juiste tot uitdrukking brengt, dan zal alles wat ze bij haar eigen innerlijke zelfopvoeding doet vanzelf op het kind overgaan. Hoe minder men erover piekert het kind nog voor het is geboren op te voeden en hoe meer men eraan denkt zelf op de juiste wijze te leven, des te beter zal het zijn voor het kind. De opvoeding kan pas ter hand worden genomen wanneer het kind werkelijk deelgenoot van de fysieke wereld is geworden en dat is wanneer het kind begint te ademen. 
7 Van alle verbindingen die de mens heeft met de buitenwereld is de belangrijkste het ademen.
8 We moeten eerst het mensenwezen antropologisch-antroposofisch begrijpen. De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces. In hogere zin uitgedrukt: het kind moet leren om in zijn geest dat op te nemen wat hem geschonken kan worden doordat het geboren is om te ademen. 
9 Zo zal alles wat we in ons onderwijs en in onze opvoeding doen in eerste instantie gericht zijn op een met recht verheven te noemen gebied, namelijk op het juist leren ademen en op het leren van de juiste ritmische afwisseling tussen waken en slapen. 
10 We zullen ons bijvoorbeeld bewust moeten worden in welke richting we werken door een kind bepaalde leerstof bij te brengen: dat we met het ene onderwerp meer de geestziel laten doordringen in het fysieke lichaam en met een ander onderwerp meer het lichamelijk organisme in de geestziel brengen. 
11 U zult geen goed opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent. De antroposofische geesteswetenschap bestaat eigenlijk om de volgende reden: om het belang in te zien van het feit dat de werking van de mens in de wereld niet alleen uitgaat van wat hij doet, maar vooral van wat hij is. 
12 Een leraar die zich bezighoudt met de gedachten over de opgroeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlingen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt. En wanneer u zo, niet alleen vanuit uw persoonlijkheid de klas binnenstapt, dan bewerkstelligen innerlijke krachten dat er een relatie ontstaat tussen de leerlingen en u. 
13 We moeten ons in de eerste plaats bewust zijn van onze eerste pedagogische taak: dat we eerst zelf iets moeten maken van onszelf, dat er door onze gedachten een band bestaat, een innerlijke spirituele band, tussen leraar en kinderen en dat we de klas ingaan met het besef: deze spirituele band bestaat. 
14 Onze hele houding in het onderwijs zou niet volledig zijn, wanneer ons bewustzijn niet van het volgende vervuld zou zijn: de mens werd geboren; daardoor werd hem de mogelijkheid geschonken dat te doen wat hij niet kon doen in de geestelijke wereld. Wij moeten door middel van opvoeding en onderwijs eerst het ademen in de juiste harmonie brengen tot de geestelijke wereld.
15 De mens kon in de geestelijke wereld niet op dezelfde wijze ritmisch afwisselen tussen waken en slapen. Wij moeten dit ritme zo regelen door opvoeding en onderwijs dat in de mens het lichamelijk organisme of organisch lichaam op de juiste wijze geïntegreerd kan worden in de zielengeest of geestziel. 
16 In de toekomst zal iedere vorm van onderwijs gebaseerd moeten worden op een werkelijke psychologie, die voortkomt uit de inzichten in de wereld die de antroposofie brengt. 
17 U mag niet te veel abstracte begrippen opnemen in hetgeen u in de opvoeding aan het kind aanbiedt. U moet meer beelden gebruiken. Waarom? Dat kunt u uit ons overzicht afleiden. Beelden zijn imaginaties, zij gaan via de fantasie en de sympathie. Begrippen, abstracte begrippen zijn abstracties en gaan via het geheugen en de antipathie; zij komen van het leven voor de geboorte. 
18 Als achtergrond voor alles wat hij in de school doet, zou de leraar van tegenwoordig een grondig inzicht moeten hebben in de wetten van het heelal. Het spreekt toch vanzelf dat juist het onderwijs in de laagste klassen, in de onderbouw van de school, vereist dat de leraar zijn ziel verbindt met de hoogste ideeën van de mensheid. 
21 In het onderwijs brengen wij het kind enerzijds met de wereld van de natuur en anderzijds met de geestelijke wereld in aanraking. Zolang we hier op aarde mens zijn, levend op het fysieke plan tussen geboorte en dood, zijn we werkelijk aan de ene kant verwant aan de natuur en aan de andere kant verwant aan de geestelijke wereld. 
22 Als leraar zult u genoodzaakt zijn de leerlingen aan de ene kant inzicht in de natuur te verschaffen en aan de andere kant te brengen tot een zeker begrip van het geestelijke leven. Zonder tenminste enigszins bekend te zijn met de natuur en zonder een relatie tot het geestelijke leven te hebben, kan de mens zich tegenwoordig ook niet goed invoegen in het sociale leven. Laten we daarom eerst een blik werpen op de zintuiglijk waarneembare natuur.  (Volgt een uiteenzetting over ons voorstellingsleven t.o.v. de natuur (beeld, voorgeboortelijke) en ons willeven t.o.v. de natuur (wil, leven na de dood)
23 Door de krachten die in de lijken (van mensen) huizen wordt de evolutie van de aarde in stand gehouden. Dit bewerkstelligt dat mineralen hun kristallisatievermogen nu nog ontplooien - wat ze zonder die krachten al lang niet meer zouden doen; ze zouden al lang zijn verbrokkeld, zijn opgelost. Dit bewerkstelligt ook dat planten die anders al lang niet meer zouden groeien nu nog floreren, en dit geldt ook voor de lagere diersoorten. De mens schenkt zijn lichaam aan de aarde als ferment voor de verdere ontwikkeling.
24 De bovenzinnelijke mens in u voert op bepaalde tijden bewegingen uit waar u gewoonlijk geen weet van heeft. Dat gaat ongeveer zo: u gaat een stukje naar de ene kant, dan gaat u een stukje terug en dan komt u weer op uw plaats terug. … De mens wordt zich dit niet bewust: men zegt niet: ik dans voortdurend in een driehoek. Maar de mens tekent een driehoek en zegt: dat is een driehoek! In werkelijkheid is dat een onbewuste beweging die de mens in de kosmos uitvoert. 
25 Deze bewegingen die u in de geometrie vastlegt door geometrische figuren te tekenen voert u samen met de aarde uit. De aarde heeft niet alleen de beweging die ze volgens de theorie van Copernicus heeft, ze heeft nog heel andere, kunstige bewegingen die voortdurend worden uitgevoerd. En er worden nog veel ingewikkelder bewegingen uitgevoerd, bijvoorbeeld bewegingen volgens de lijnen van de geometrische lichamen: de kubus, de octaëder, de dodecaëder, de icosaëder enzovoort. Deze lichamen zijn niet uitgevonden, ze zijn werkelijkheid, alleen onbewuste werkelijkheid. 
26 Zo vindt u bijvoorbeeld in onze natuurkundeboeken de wet van de ondoordringbaarheid van lichamen. Dat is een axioma: op de plaats in de ruimte waar zich een lichaam bevindt kan zich niet tegelijkertijd een ander lichaam bevinden. Dat wordt voorgesteld als een algemene eigenschap van lichamen. Men zou zich moeten beperken tot: de lichamen of wezens die zo zijn dat er op de plaats in de ruimte waar zij zijn tegelijkertijd niet een ander wezen van de zelfde aard kan zijn, die zijn ondoordringbaar. 
27 In de opvoeding en het onderwijs van de toekomst moet in het bijzonder waarde worden gehecht aan de vorming van wil en gemoed. 
28 Men kan zeggen dat de wil in feite het tot uitvoering gebrachte gevoel is en het gevoel de teruggehouden wil. De wil die zich nog niet werkelijk uit, die in de ziel blijft, dat is het gevoel; het gevoel is afgestompte wil. Daarom zal men het wezen van het gevoel ook pas begrijpen wanneer men het wezen van de wil doorgrondt. 
29 Daarin ligt nu juist het onderscheid tussen de wat meer hoogstaande mens in de cultuur en de minder hoogstaande. De laatste wil altijd graag tevreden zijn met zichzelf. De meer hoogstaande wenst nooit met zichzelf echt tevreden te zijn, omdat altijd als een ondertoon de wens om het beter te doen, ja zelfs anders te doen, meeklinkt als motief
32 Het is buitengewoon belangrijk dat men zich als opvoeder en pedagoog er steeds van bewust is dat men er niet mee kan volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar dat men dit onderwijs moet vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens. 
33 Er moeten mensen zijn die weten dat vooruitgang in sociaal opzicht van de kant van de opvoeders een des te intiemer inzicht in de mens vereist. Daarom moet men weten dat juist de opvoeder en de pedagoog van de toekomst tot de innerlijke kern van de menselijke natuur moeten doordringen, dat men met deze kern moet leven en dat de gewone manier van omgaan tussen volwassenen onderling niet in het onderwijs mag worden toegepast.
44 Wanneer u dit nu met 'pedagogische ogen' bekijkt, dan zult u zich er niet meer over verbazen dat kinderen verschillend zijn wat betreft de wakkerheid van hun bewustzijn. U zult namelijk vinden dat kinderen met een aard waarin het gevoelsleven sterk de overhand heeft dromerige kinderen zijn. Zulke kinderen waarbij in de jonge jaren het volle denken nog niet is ontwaakt zullen zich gemakkelijk aan het dromen overgeven. Daarin zult u dan aanleiding vinden om door middel van sterke gevoelens op het kind te werken. En dan kunt u hopen dat deze sterke gevoelens bij dat kind ook het heldere denken zullen wekken, want overeenkomstig het levensritme heeft elk slapen de tendens om na enige tijd wakker te worden. Wanneer we nu zo'n kind dat voortdurend verzonken is in een dromerige gevoelswereld benaderen met sterke gevoelens, dan zullen deze op het kind overgebrachte sterke gevoelens na enige tijd vanzelf als gedachten ontwaken. 
45 Kinderen die nog dieper verzonken zijn, die zelfs niet ontvankelijk zijn voor het gevoelsleven, zullen u openbaren dat in hun aard de wil sterk de overhand heeft… Zo'n kind moet zo behandeld worden dat u zo min mogelijk een beroep doet op zijn kenvermogen, zijn begrip. Daarentegen moet u hem enkele dingen als het ware inhameren die sterk op de wil werken. Laat u het kind bijvoorbeeld lopen tijdens het spreken. U laat zo'n kind voor de klas komen en laat het dan als het zinnen spreekt bij de woorden bewegingen uitvoeren. Dat is voor het desbetreffende kind vormend en voor de anderen activerend. Dus bijvoorbeeld: De (pas) - mens (pas) - is (pas) - goed (pas). Op deze manier verbindt u de gehele mens die zich in het wilselement bevindt met het puur intellectuele in het kennen. Langzamerhand kunt u dan bewerkstelligen dat bij zo'n kind de wil tot de gedachte ontwaakt. 
49 Het hoort nu eenmaal bij het leven van de mens dat de menselijke zielenvermogens een zekere ontwikkeling doormaken van het voelend willen van het kind naar het voelend denken van de oude mens. Daartussen speelt zich het leven van de mens af. Alleen wanneer we oog krijgen voor deze psychologische dingen zullen we kinderen goed kunnen voorbereiden op dit leven. 
51 Wat is herinneren? Het is het ontwaken van een complex van voorstellingen. En wat is vergeten? Het inslapen van een complex van voorstellingen. 
52 Waardoor ontstaat de herinnering? Die ontstaat doordat de wil, waarin wij immers slapen, een voorstelling in het onbewuste beetpakt en deze naar boven in het bewustzijn haalt. 
55 U weet dat de leeftijdsfase die bij het onderwijs en de opvoeding voor ons in aanmerking komt, die van de eerste twintig jaar is. We weten voorts dat het leven van een kind in die fase uit drie periodes bestaat. Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen. Van het zevende jaar tot aan de geslachtsrijpheid hebben we te maken met een kind dat alles wat het moet weten, voelen en willen, wil leren van een autoriteit, en pas met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten. Daarom moet ons voortdurend voor ogen staan dat we bij de kinderen in de lagere-schoolleeftijd vooral die mens ontwikkelen die als het ware vanuit zijn meest innerlijke wezen naar autoriteit streeft. We zullen slechte opvoeders zijn wanneer we niet in staat zijn voor die leeftijdsgroep een autoriteit te zijn. 
56 Wanneer wij logisch actief zijn, dat wil zeggen wanneer wij denken en kennen, dan maken we daarbij altijd gebruik van drie elementen. Ten eerste bestaat ons denkend kennen altijd uit dat wat we gevolgtrekkingen noemen. In het dagelijkse leven uit zich het denken in de taal. Wanneer u overziet hoe de taal is opgebouwd, dan zult u ontdekken dat u bij het spreken voortdurend gevolgtrekkingen maakt. Het maken van gevolgtrekkingen is de meest bewuste activiteit in de mens. De mens zou zich via de taal niet kunnen uiten, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen zou maken in zijn spreken. Hij zou ook dat wat een ander tegen hem zegt niet kunnen begrijpen wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen in zich zou kunnen opnemen. 
57 Het eerste wat u doet is het maken van gevolgtrekkingen: het tweede is het vormen van een oordeel en het laatste waar u in het leven toe komt is een begrip. 
58 Als we nu nog eens het hele proces bekijken, wat is de leeuw dan eerst? Eerst een gevolgtrekking. Ja, de leeuw is een gevolgtrekking. En wat later: de leeuw is een oordeel. En nog wat later: de leeuw is een begrip. 
59 Wanneer we dus in het leven oordelen geveld hebben en ons vervolgens met iets anders bezighouden, dan dragen we onze oordelen met ons mee en wel in het gevoel. Dit betekent echter ook dat het oordelen een soort gewoonte in ons wordt. U vormt de gewoonten van de ziel van een kind door de wijze waarop u het leert oordelen. Daarvan moet u zich terdege bewust zijn. Want in het leven drukt het oordeel zich uit door middel van een zin. Met iedere zin die u tot een kind spreekt, voegt u iets toe aan diens zielengewoonten. Daarom moet de autoriteit-uitstralende leraar zich er altijd van bewust zijn dat wat hij zegt, zal beklijven in de zielengewoonten van het kind. 
60 Begrippen kunnen dus leven in het onbewuste. Oordelen kunnen slechts leven in de halfbewuste droombewustzijn en gevolgtrekkingen moeten eigenlijk alleen in het volle waakbewustzijn plaatsvinden. Dit betekent dat men er beslist goed op moet letten dat men alles wat met gevolgtrekkingen te maken heeft met de kinderen bespreekt, en ze niet de kant en klare gevolgtrekkingen als zodanig laat onthouden maar alleen dat wat kan rijpen tot een begrip. 
61 Het begrip moet leven, opdat de mens ermee kan leven. De mens moet leven, dus het begrip moet mee kunnen leven. Brengt u een kind van negen, tien jaar begrippen bij die bedoeld zijn om na twintig, dertig jaar nog precies hetzelfde te zijn, dan brengt u het kind dode begrippen bij, want dan kan het begrip zich niet met de mens mee ontwikkelen. U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven. Doet u dat, dan prent u een kind levende begrippen in.
62 Wanneer prent u (het kind) dode begrippen in? Wanneer u een kind voortdurend definities geeft, zoals: een leeuw is … enzovoort en het deze definities dan uit het hoofd laat leren, dan prent u het dode begrippen in. U rekent er dan op dat het kind op zijn dertigste nog precies dezelde begrippen heeft als die welke het eens van u gehoord heeft. 
68 Laten we de driedeling van de jeugd nog eens van een ander standpunt uit bekijken. Tot aan de tandenwisseling wil de mens nabootsen, tot aan de geslachtsrijpheid wil hij onder een autoriteit staan, daarna wil hij zijn eigen oordeel op de wereld toepassen. 
69 Wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er - onbewust - van uitgaat dat de hele wereld goed is. 
70 Dat is ook het inspirerende en grootse van kinderen, dat ze mensen zijn die geloven in het goede van de wereld en die geloven dat men daarom de wereld mag nabootsen. 
73 Wanneer men namelijk wil genieten van de wereld, dan gaat men van een bepaalde veronderstelling uit: de veronderstelling dat de wereld mooi is. En van deze onbewuste veronderstelling gaat een kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid eigenlijk uit: dat het de wereld mooi mag vinden. Men dient tegemoet te komen aan deze onbewuste veronderstelling, dat de wereld mooi is en dat dus het onderwijs mooi moet zijn. Dat doe je niet wanneer je de dikwijls zo banale, puur op nut toegesneden regels voor aanschouwelijk onderwijs in acht neemt. Dat doe je wel wanneer je zelf probeert je over te geven aan een kunstzinnige beleving, opdat het onderwijs juist in die leeftijdsfase in alle facetten kunstzinnig wordt. 
75 In de eerste fase van het kind, tot aan de tandenwisseling, wordt onbewust aangenomen dat de wereld goed is. In de tweede fase, van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid, is de onbewuste veronderstelling: de wereld is mooi. En met de geslachtsrijpheid ontwikkelt zich pas echt de aanleg om ook het volgende in de wereld te vinden: de wereld is waar. Pas dan kan het onderwijs een 'wetenschappelijk' karakter krijgen. Het is niet goed als het onderwijs voor die tijd louter schematiserend of wetenschappelijk van aard is; want een juist innerlijk begrip van de waarheid krijgt de mens pas wanneer hij geslachtsrijp is geworden. 
77 Denkt u zich eens in: ons doel als mens is nu juist de bewegingen van de wereld door onze ledematen na te bootsen, op te nemen. Wat doen we dan? We dansen. U danst in feite; wat men gewoonlijk dansen noemt is maar een deel van het echte dansen. Het was het uitgangspunt van elk dansen, de bewegingen van de planeten en andere hemellichamen - ook van de aarde - in de bewegingen van de ledematen na te bootsen. 
78 Maar hoe zit het dan met het hoofd en de borst, wanneer we de kosmische bewegingen dansend nadoen in onze bewegingen als mens? Welnu, het lijkt alsof de bewegingen die we in de wereld maken worden tegengehouden in het hoofd en in de borst. Ze kunnen zich niet door de borst tot in het hoofd voortzetten, want dat heerschap rust op de schouders - die laat de bewegingen niet door tot in de ziel. De ziel moet in rust aan de bewegingen deelnemen omdat het hoofd op de schouders rust. Wat doet de ziel dus? Ze begint vanuit zichzelf te reflecteren wat de ledematen dansend uitvoeren. Ze begint te brommen wanneer de ledematen onregelmatige bewegingen uitvoeren; ze begint te fluisteren wanneer de ledematen regelmatige bewegingen uitvoeren en ze begint zelfs te zingen wanneer de harmonische kosmische bewegingen door de ledematen uitgevoerd worden. Zo wordt de dansende beweging, die naar buiten gericht is, naar binnen toe omgezet in zang en muziek. 
79 Omdat de organen van het hoofd niet meedoen aan de uiterlijke bewegingen, kaatsen ze deze uiterlijke bewegingen in de borst terug en maken ze deze bewegingen tot een klank, tot een andere zintuiglijke gewaarwording. Daar ligt de oorsprong van de gewaarwordingen. Maar daar ligt ook de samenhang van de kunstvormen. 
80 De vormen van muziek, van toonkunst, ontstaan uit de plastische en architectonische kunst, doordat de plastische en architectonische kunsten naar buiten toe zijn, wat de muzikale kunst naar binnen toe is. De weerspiegeling van de wereld van binnen naar buiten, dat is de muzikale kunst. 
81 Stapt u de school in met enkel egoïstische mensengevoelens, dan heeft u allerlei draden - woorden namelijk - nodig om met de kinderen te communiceren. Heeft u grote kosmische gevoelens, die opgeroepen worden door ideeën als die welke wij net ontwikkeld hebben, dan gaat er een onderaardse leiding naar het kind. Dan bent u één met de kinderen. Dat is een facet van de geheimzinnige verbindingen die er bestaan tussen u en de schoolklas. Wat wij pedagogie noemen, moet uit zulke gevoelens opgebouwd zijn. De pedagogie mag geenszins een wetenschap zijn, ze moet een kunst zijn. En waar bestaat er een kunst die men kan leren zonder voortdurend in gevoelens te leven? Maar de gevoelens waarin men moet leven, om die grote levenskunst die pedagogie heet te kunnen uitoefenen, deze gevoelens die men moet hebben ten behoeve van de pedagogie, die ontvlammen alleen wanneer men het grote geheel beschouwt en zijn verbindingen met de mens. 
82 We hebben een zeer, zeer ontwikkeld lichaam als hoofd met daarin een dromende ziel, een duidelijk dromende ziel en een nog slapende geest. Nu gaat het erom dit zojuist geschetste feit in overeenstemming te zien met de gehele ontwikkeling van de mens. Deze ontwikkeling verloopt tot de tandenwisseling immers zo, dat de mens in die fase voornamelijk nabootst. De mens doet alles wat hij om zich heen ziet na. Dat hij dat kan doen, heeft hij te danken aan het feit dat zijn geest in zijn hoofd slaapt. Daardoor kan hij met dit geestelijke hoofd buiten zijn lichaam hoofd blijven. 
83 Eigenlijk hoeven we alleen de ledematenmens en een deel van de borstmens te ontwikkelen. Want de ledematenmens en de borstmens hebben dan de taak om de hoofdmens wakker te maken. Hierin ligt de werkelijke essentie van opvoeding en onderwijs. U ontwikkelt de ledematenmens en een deel van de borstmens en deze twee laat u dan het andere deel van de borstmens en de hoofdmens wekken. 
84 Het beste wat we in de opvoeding kunnen doen is het opvoeden van de wil en een gedeelte van het gemoed. Want wat we de mens via de wil leren, dat wil zeggen via de ledematen en via het gemoed, via een deel van de borstmens, dat kunnen we zo volmaakt maken als we zelf zijn. 
86 Wanneer wij het kind verder ontwikkelen, nemen we in zekere zin het geesteswezen van de natuur werk uit handen. Door via de taal en via ons doen op de wil van het kind in te werken, dat alles nabootst, zetten we de activiteit van het geesteswezen van de natuur voort, die het kind met melk voedt - de mens is slechts het middel waardoor dit kan gebeuren. U ziet ook dat de natuur natuurlijk opvoedt.
87 Wij mensen maken een begin met de opvoeding van de ziel door te werken via de taal en via ons doen. Daarom is het zo belangrijk dat we in ons onderwijs en onze opvoeding ons ervan bewust worden dat we met het hoofd zelf niet zoveel kunnen beginnen. Het hoofd brengt door de poort van de geboorte met zich mee wat het moet worden in de wereld. Wij kunnen dat wat in het hoofd is wekken, maar we kunnen dat er geenszins zelf in leggen. 
88 Onze conventionele middelen voor het lezen en voor het schrijven - ik heb dat vanuit andere gezichtspunten ook al belicht - brengt een kind natuurlijk niet met zich mee. Geestelijke wezens schrijven niet. Lezen doen ze ook niet. Ze lezen geen boeken en schrijven ook niet met een pen. Dat is een uitvinding van spiritisten dat geesten de menselijke taal hanteren en zelfs schrijven. Spreken en schrijven berusten op conventie. Dat leeft hier op aarde. En we doen het kind alleen goed wanneer we het niet alleen via het hoofd het conventionele van het lezen en schrijven bijbrengen, maar het ook via borst en ledematen leren lezen en schrijven. 
89 Het (kind) heeft er voor gezorgd dat de geest in zijn hoofd in zekere zin wakker is geworden (door nabootsing van de ouderen).  Dan kunnen we gebruik maken van het geestelijke dat het zelf in zijn hoofd gewekt heeft, om het op conventionele wijze lezen en schrijven bij te brengen. Maar dan beginnen we door onze invloed deze geest ook schade te berokkenen. Daarom heb ik u gezegd dat in goed onderwijs het lezen en schrijven alleen via de kunst mag geleerd worden. 
90 De eerste beginselen van het tekenen en schilderen en van de muziek moeten daaraan (aan het leren lezen en schrijven) voorafgaan. Want die werken op de ledematen- en borstmens en slechts indirect op de hoofdmens. En dan wekt u op wat er in de hoofdmens is. U mishandelt de hoofdmens dan niet, zoals we hem mishandelen wanneer we het kind de conventies van lezen en schrijven bijbrengen. 
91 Laten we een kind eerst tekenen en dan uit de tekening de schrifttekens ontwikkelen, dan werken we via de ledematenmens naar de hoofdmens toe. 
93 U moét als onderwijzer en opvoeder weten dat het kind op die leeftijd groeit en zich via zijn borstorganisme ontwikkelt. U moet in zekere zin een kameraad van de natuur worden, want de natuur ontwikkelt het kind via het borststelsel, via adem, voeding, beweging enzovoort. En u moet een goede kameraad van de ontwikkeling door de natuur worden.
94 Wanneer u bijvoorbeeld helemaal niet weet hoe u via de ziel in onderwijs of opvoeding de groei remt of versnelt, hoe kunt u dan goed opvoeden en onderwijzen? Tot op zekere hoogte heeft u het zelfs in de hand om via het zielengebied de groeikrachten in het opgroeiende kind zo te verstoren dat het de lengte inschiet, wat onder bepaalde omstandigheden schadelijk kan zijn. Weliswaar maar tot op zekere hoogte, maar u heeft het in de hand om de groei van een kind ongezond te remmen, zodat het klein en gedrongen blijft. U moet dus vooral inzicht hebben in de groei van de mens. U moet inzicht hebben wat betreft het zielengebied en ook wat betreft het lichaam. 
95 De betere psychologie vertelt ons dat alles wat de groeikrachten van de mens versnelt, zodat hij de lengte inschiet samenhangt met dat wat in zekere zin geheugenvorming is. Belasten we namelijk het geheugen te veel, dan maken we de mens - althans binnen bepaalde grenzen - tot een smal, hoog opgeschoten wezen. En belasten we de fantasie te veel dan remmen we de mens in zijn groei. Geheugen en fantasie hebben een raadselachtige samenhang met de levenskrachten in de mens. En we moeten er oog voor krijgen opdat we aan deze samenhang enige aandacht kunnen schenken. 
100 Het hoofd vormt voortdurend, geeft voortdurend gestalte. In de eerste zeven jaar van ons leven werken voornamelijk sterke vormkrachten in ons tot in het fysieke toe. Daarna houdt de werking van het hoofd echter niet helemaal op: het hoofd houdt de gestalte in stand en brengt ziel en geest in de gestalte. 
101 De mens hangt dus wat zijn hoofdsysteem betreft samen met de dierenwereld, maar wel zo dat hij fysiek voortdurend uitstijgt boven deze dierenwereld om hem heen. 
102 De gedachten van de mens zijn namelijk het bovenzinnelijke correlaat van dat wat niet zintuiglijk waarneembaar wordt. Uw hoofd is niet alleen de luiwammes op uw schouders, maar ook degene die u eigenlijk graag in de dierenwereld wil houden. Het geeft u de vormen van het hele dierenrijk, het wil graag dat er voortdurend dierenrijken ontstaan. Maar uw romp en ledematen laten het niet zo ver komen dat door u een hele dierenwereld zou ontstaan in uw leven. U metamorfoseert deze dieren tot uw gedachten. Dit is onze relatie tot de dierenwereld. We laten de dierenwereld bovenzintuiglijk in ons ontstaan en laten die dan niet zintuiglijk tot verschijning komen, maar houden die terug in de bovenzintuiglijke wereld. 
103 Ook de romp heeft een bepaalde relatie tot de buitenwereld, niet tot de dierenwereld, maar tot de plantenwereld. Er bestaat een geheimzinnig verband tussen de romp van de mens, het borststelsel, en de plantenwereld. In de romp of borst, het romp-borststelsel speelt zich met name de bloedsomloop af en de ademhaling en de voeding. Al deze processen staan in een zeer specifieke wisselwerking met dat wat zich buiten ons in de fysiek-zintuiglijke wereld, in de plantenwereld afspeelt. 
104 De plantenwereld is in feite gemetamorfoseerde koolstof die gewonnen wordt door middel van het assimilatieproces. Dit assimilatieproces komt overeen met het ademhalingsproces van de mens. Met het ademhalingsproces van de mens correspondeert bij de planten het omgekeerde proces: de koolzuurassimilatie.
De mens heeft namelijk het vermogen om voortdurend de plantenwereld te creëren, hij laat het alleen niet zo ver komen. Zijn rompstelsel heeft sterk de neiging om voortdurend planten te laten groeien. Hoofd en ledematen laten het niet zo ver komen. Ze verzetten zich daartegen. En dus ademt de mens het koolzuur uit en laat geen plantenwereld in zichzelf, maar buiten zichzelf uit dat koolzuur ontstaan. 
105 Kijkend naar de hele plantenwereld om ons heen kunnen we zeggen dat we in de plantenwereld in zekere zin de beelden van al onze ziekten kunnen zien. Dat is een van de merkwaardige geheimen van de relatie tussen de mens en de natuur om hem heen. De plantenwereld is een beeld, niet alleen van de menselijke ontwikkeling tot aan de geslachtsrijpheid, wat we elders hebben toegelicht, maar ook van de ziekteprocessen. Dit geldt met name voor vruchtdragende planten. 
106 Bij de voeding neemt de mens ook de stoffen uit de omgeving in zich op, maar hij laat ze niet zoals ze zijn: hij verandert ze nu juist met behulp van de zuurstof van de ademhaling. De stoffen die de mens in zich heeft opgenomen verbinden zich, nadat ze verwerkt zijn, met de zuurstof. Dat lijkt op een verbrandingsproces en het lijkt alsof de mens van binnen voortdurend brandt. Wat zich in de mens afspeelt is niet een werkelijk verbrandingsproces, maar een waaraan het begin en eind ontbreken. Het is alleen maar de middelste fase van het verbrandingsproces. 
107 De mens verbindt zich lichamelijk alleen met het middelste deel van de natuurlijke processen en hij bezielt ze door middel van het ademhalingsproces. 
108 U leeft voortdurend in krachten. Het is niet waar dat ons ik leeft in ons zichtbare lichaam.Het leeft in krachten. Ons zichtbare lichaam dragen we alleen maar met ons mee, dat slepen we hier tijdens ons leven op aarde tot onze dood toe mee. Ook als we wakker zijn leven we alleen in een krachtenlichaam. En wat doet dit? Het is toch zo dat u met uw voedsel allerlei mineralen in u opneemt. En wat doet u nu met die stoffen? Welnu, uw hoofd kan er niet veel mee beginnen en uw romp-borststelsel ook niet. Maar de ledematen wel: die verhinderen dat deze minerale stoffen in u hun eigen kristalvorm aannemen. Uw ledematenstelsel, de botten en de spieren, hebben de voortdurende tendens om de mineralisering van de aarde tegen te gaan, wat wil zeggen, de tendens om mineralen op te lossen. De krachten die mineralen in de mens oplossen komen van het ledematenstelsel. 
109 Het buikstelsel doordringt dat wat de mens zou moeten hebben met dat wat hij niet zou moeten hebben met dat wat er alleen is doordat de mens aards en dus materieel is, met dat waartoe hij niet in de ware zin van het woord naar geest en ziel is voorbestemd. Het doordringt de mens meer en meer met vet. Wanneer dit vet zich nu al te zeer ophoopt in de mens, dan is er te veel weerstand voor het geestelijke proces dat als een zuigingsproces, een verteringsproces binnendringt en dan wordt de weg naar het hoofd bemoeilijkt. Daarom is het niet goed wanneer men kinderen toestaat te veel vetproducerend voedsel te eten. Daardoor komt het hoofd los te staan van geest en ziel. Want het vet staat het geestelijke in de weg en het hoofd wordt dan leeg. 
110 We worden te geestelijk wanneer we te veel met ons lichaam werken. Van buiten maken we onszelf te geestelijk. Het gevolg is nu dat we ons te lang aan de geestelijke wereld moeten overgeven, dat wil zeggen, dat we te lang moeten slapen. Werken we te veel met ons lichaam dan moeten we te lang slapen. En een te lange slaap bevordert weer te sterk de lichamelijke activiteit die uitgaat van het borst-buikstelsel, niet die van het hoofdstelsel. Dit maakt te levendig, we worden te koortsig, te heet. Het bloed kookt te veel in ons en de activiteit van het bloed kan in het lichaam niet verwerkt worden wanneer we te veel slapen. Desondanks krijgen we zin om veel te slapen door overmatige lichamelijke inspanning. 
111 Door zinvol bezig te zijn dartelen we niet alleen rond in de geesteswereld, maar door zinvol te bewegen bij ons werk nemen we ook het geestelijke geleidelijk in ons op. Wanneer we onze handen uitsteken om zinvol werk te doen, dan verbinden we ons met het geestelijke en dan hoeft de geest niet zoveel onbewust meer te werken in de slaap, omdat wij bewust met hem werken. Het komt er dus niet op aan dat men bezig is, want dat is iedereen, maar het gaat erom in hoeverre men zinvol bezig is. Zinvolle bezigheid - deze woorden moeten in ons klinken wanneer we kinderen gaan opvoeden. 
112 Wanneer is een mens zinloos bezig? Wanneer hij alleen zo bezig is als zijn lichaam het verlangt. Zinvol handelt hij wanneer hij doet wat de omgeving van hem vraagt en niet alleen zijn eigen lichaam. Daar moeten we bij kinderen rekening mee houden. 
113 Enerzijds kunnen we de lichamelijke activiteit van een kind meer en meer sturen in de richting van puur lichamelijke beweging, van gymnastiek, turnen, daarbij wordt dan alleen het lichaam gevraagd welke bewegingen gedaan moeten worden. - En anderzijds kunnen we de uiterlijke bewegingen van een kind sturen in de richting van zinvolle bewegingen, bewegingen die geheel en al van zin doordrongen zijn; dan dartelt het kind met zijn bewegingen niet in het geestelijke rond, maar volgt de richtingen van de geest. Dan richten we de lichamelijke bewegingen op de euritmie. Hoe meer we een kind alleen lichamelijk laten turnen, des te meer brengen we het ertoe een bovenmatige behoefte aan slaap te ontwikkelen en een bovenmatige tendens om dit te worden. 
115 Dat we langzamerhand ook van het turnen een zinloze bezigheid hebben gemaakt die puur het lichaam volgt, is een bijverschijnsel van het materialistische tijdperk. En dat we er ook nog sport van hebben gemaakt - waarbij we niet alleen zinloze, betekenisloze, louter lichamelijke bewegingen zich laten uitleven, maar waar ook nog het aspect van de onzin, de antizin, bijkomt - dat stemt overeen met het streven om van de mens niet alleen een materialistisch denkend mens te maken, maar hem ook nog te degraderen tot een dierlijk voelend mens. Overdreven sportbeoefening is de praktische uitwerking van het darwinisme. Theoretisch darwinisme wil zeggen dat men beweert dat de mens van de dieren afstamt. Darwinisme in de praktijk is sport en wil zeggen dat men een ethiek hanteert die de mens wederom tot het dier verlaagt. 
116 Men moet dit soort dingen tegenwoordig wel zo radicaal uitdrukken omdat de opvoeder van nu ze moet begrijpen. Hij moet namelijk niet alleen de kinderen opvoeden die aan hem worden toevertrouwd, maar hij moet ook sociaal werken, hij moet indirect een werking uitoefenen op de gehele mensheid, opdat er niet steeds meer van die dingen opkomen waar de mensheid werkelijk wel van moet verdierlijken. Dat is een misplaatste ascese, dat berust op een objectief inzicht - even waar als ieder ander natuurwetenschappelijk inzicht.
117 Hoe is dat nu met geestelijke inspanning? Met geestelijke inspanning, met lezen en denken bijvoorbeeld, is het zo dat ze voortdurend gepaard gaan met een lichamelijke activiteit: voortdurend brokkelt er in ons innerlijk organische materie af en sterft af. Wanneer we ons nu met onze geest en ziel te veel inspannen, dan is er in ons organische materie in verval. Brengen we de hele dag door met louter geleerde bezigheden, dan hebben we 's avonds te veel dode materie in ons, dode organische materie. Die werkt in ons door. Die verstoort onze rustige slaap. Overdreven inspanning van geest en ziel verstoort de slaap, zoals overdreven lichamelijke inspanning ons slaapdronken maakt. 
118 Maar het is ook zo dat we; als we ons te zeer inspannen met geest en ziel, als we iets moeilijks lezen en erbij moeten denken en te veel willen denken tijdens het lezen, dat we er dan bij in slaap vallen. Zo is het ook wanneer we niet luisteren naar het doorzichtige gebazel van bijvoorbeeld een volksredenaar of andere lieden die alleen zeggen wat men al weet, maar naar mensen luisteren wier woorden men met zijn denken moet volgen omdat ze iets uitdrukken wat men nog niet weet - dan wordt men slaperig. 
119 Spannen we onze geest en ziel zo in dat we ook voortdurend interesse hebben in wat we doen, dan zet deze interesse, deze aandacht ons borststelsel in beweging, brengt er leven in waardoor de zenuwen niet overmatig afsterven. Hoe vluchtiger u leest, hoe minder u probeert om dat wat u leest met diepgaande interesse in u op te nemen, des te meer bevordert u het afsterven van materie in u. Hoe meer u met interesse, met warmte alles volgt, des te meer bevordert u de activiteit van het bloed en het levendig houden van de materie en des te meer verhindert u ook dat de geestelijke inspanning uw slaap verstoort. 
123 Het volgende zal u dan niet meer verbazen. Zodra het hoofd in zekere zin lichamelijk voltooid is, zo tegen het zevende jaar met de tandenwisseling, doet zich de gelegenheid voor het zielenhoofd dat voortgebracht wordt door het strottenhoofd, van een soort beenderstelsel te voorzien. Maar wel een beenderstelsel in het zielengebied. Dat doen we wanneer we niet meer alleen door nabootsing de taal ontwikkelen, maar ook door grammatica. Laten we er toch van doordrongen zijn dat we bij een kind op de lagere school in de ziel hetzelfde moeten bewerkstelligen als wat het lichaam gedaan heeft door de blijvende tanden te vormen. Zo verstevigen we in de ziel de ontwikkeling van de taal door op verstandige wijze de grammatica bij te brengen, dat wil zeggen datgene wat uit de taal doorwerkt in schrijven en lezen. We zullen in ons gemoed de juiste houding vinden ten opzichte van het spreken van de mens wanneer we weten dat de woorden die gevormd worden in feite een hoofd in aanleg zijn. 
124 Wat de wetenschap van nu totaal niet begrijpt, dat is de samenhang tussen de ledematenmens en de rompmens -zoals die hier alleen nog maar aangestipt is. We weten dat de krachten die voor het zevende jaar aan de tanden werken, gedurende de eerste jaren van de lagere school in de ziel opduiken; maar op dezelfde wijze werkt alles wat tot het ledematenstelsel behoort en wat pas na de geslachtsrijpheid tot volle ontwikkeling komt, in de ziel van het kind in de laatste jaren van de lagere school. 
125 Zoals het vermogen om schrijven en lezen te leren in de eerste schooljaren aangeeft dat de ziel als het ware tanden krijgt, zo wordt in het geheel van fantasiekrachten dat van innerlijke warmte vervuld is, al aangekondigd wat de ziel aan het eind van de lagere school vanaf twaalf, dertien, veertien, vijftien jaar ontwikkelt. Dan manifesteren zich vooral die zielenvermogens die vervuld moeten worden van een innerlijke liefde, dat wil zeggen, dat wat zich als fantasiekracht manifesteert. Aan de fantasiekracht moeten we met name in de laatste jaren van de lagere school appelleren. 
134 U zult het nodige enthousiasme voor deze pedagogische moraal niet krijgen, wanneer u niet ook doordrongen bent van een ander fundamenteel inzicht: het inzicht dat het hoofd op zichzelf een volledig mens is, waarvan de ledematen en de borst onderontwikkeld zijn; dat ieder deel van de mens een volledig mens is, dat wil zeggen dat bij de ledematenmens het hoofd onderontwikkeld is en bij de borstmens het hoofd en de ledematen met elkaar in evenwicht zijn. Wanneer u dit fundamentele inzicht in praktijk brengt, dan krijgt u daaruit de innerlijke kracht die het nodige enthousiasme kan brengen in uw pedagogische moraal. 
135 Het intellectuele dat de mens ontwikkelt, heeft sterk de neiging lui te worden. En het wordt het meest lui wanneer de mens het steeds maar weer voedt met materialistische voorstellingen. Maar het krijgt vleugels wanneer de mens het voedt met voorstellingen uit de geestelijke wereld. En die dringen tot onze ziel door via de fantasie. 
139 Das Kind setzt, indem es durch die Geburt ins physische Dasein eintritt, nur das fort, was er erlebt hat in der geistigen Welt vor der Empfängnis. Da lebt man ja als Menschenwesen in den Wesen der höheren Hierarchien drinnen; da tut man alles dasjenige, was an Impulsen aus dem Wesen der höheren Hierarchien kommt. Da ist man in einem noch viel höheren Grade ein Nachahmer, weil man in einer Einheit ist mit denjenigen Wesen, die man nachahmt. 
141 Nach der Geschlechtsreife, vom 14., 15., bis zum 21. Jahr entwickelt sich bei dem Menschen ja nicht nur das geschlechtliche Liebesleben nur als ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe überhaupt; es ist nur ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe. ... Denn niemals wird diejenige Konfiguration des Wirtschafstlebens, welche eine historische Forderung ist, durchglüht sein können von dem, von dem sie durchglüht sein soll, von Brüderlichkeit, das heisst von allgemeiner Menschenliebe, wenn nicht in diesen Jahren die allgemeine Menschenliebe entwickelt wird. 
142 Ohne dass man wissen wird, der physischen Leib, der ein Nachahmer ist, der muss in der richtigen Weise ein Nachahmer werden, wird man in diesen physischen Leib hineinverpflanzen nur die animalischen Triebe
143 Ohne dass man wissen wird dass vom 7. bis 14. Jahre sich der Ätherleib besonders entwickelt, der auf Autorität hin sich entwickeln muss, wird sich im Menschen entwickeln nur die allgemeine Kulturschläfigkeit. Und diejenige Kraft, die notwendig werden wird für den Rechtsorganismus, sie wird nicht da sein. 
144 Und ohne dass vom 14., 15. Jahre an die Kraft der Liebe, die an den Astralleib ist, in vernünftiger Weise in alles, was Unterricht oder Lehre ist, hineingelegt wird, werden die Menschen niemals ihren astralischen Leib entwickeln können, weil sie den astrallischen Leib nimmer zu einem freien Wesensgebilde im Menschen gestalten können. 
145 Die Dinge umschlingen sich. Daher musste man sagen:
Nachahmung, in der richtigen Weise, entwickelt Freiheit.
Autorität - Recht
Brüderlichkeit, Liebe - Wirtschaftsleben
146 herhaling van de drie fasen in de ontwikkeling met daaraan gekoppeld: nabootsing, autoriteit, liefde
147 Wir müssen die Kräfte, die in der menschlichen Kinderseele entwickelt werden können, stark entwickeln, damit der Mensch sie später holen kann aus der Entwickelung seiner Kindheit heraus. 
150 Im Menschen vom 7. bis 14. Jahre müssen entwickelt werden in der richtigen Weise Denken, Fühlen und Wollen. Geographie, Rechnen, alles muss so verwendet werden; dass in der richtigen Weise Denken, Fühlen, Wollen entwickelt werden. 
152 Man wird selbstverständlich zu rechnen haben heute noch mit den Lehrzielen, die der sogenannte Staat stellt. Man wird die Kinder bis zu diesem Jahr da und dorthin bringen müssen, man wird schon hineinmischen können in dasjenige, was die wirkliche Menschennatur verlangt. 
156 Wenn der Mensch nur durch einen Anschauungsunterricht durchgeht, dann wird er seelisch völlig ausgedörrt, dann ersterben nach und nach die innern Triebkräfte der Seele; dann bildet sich eine Verbindung der ganzen menschlichen Wesenheit mit der anschaulichen Umgebung. Und dasjenige, was aus dem Innern der Seele spriessen sollte, das wird allmählich in der Seele ertötet. 
160 R. Steiner zegt dat de opleiding van de leraren niet anders kan dan vanuit geesteswetenschappelijk oogpunt, wil ze vruchtbaar zijn. 
161 De basis van de toekomstige opleiding van leerkrachten moet geesteswetenschappelijk zijn. 
162 Die Seelen haben vor ihrer Geburt eine gewisse Furcht und Angst in die Welt einzutreten, in der die Intelligenz den Hang, die Neigung zum Bösen hat und in absteigender Entwickelung begriffen ist. Das ist auch etwas, wovon ein Bewusstsein entwickelt werden muss bei denjenigen Menschen, die für die Menschenzukunft Erzieher und Unterrichter werden.
163 Die Kinder sind Heute anders, als sie waren vor Jahrzehnten. Das ergibt sich schon einer oberflächlichen Betrachtung sehr deutlich. Man muss sie anders erziehen und anders unterrichten, als man sie vor Jahrzehnten unterrichtet hat. Man muss mit dem Bewusstsein unterrichten, dass man eigentlich bei jeden Kinde eine Rettung zu vollziehen hat, dass man jedes Kind dahin bringen muss, im Lauf des Lebens den Christus-impuls in sich zu finden, eine Wiedergeburt in sich zu finden. 
166 De voorstelling die we met het kind hebben gemaakt is helemaal nergens aanwezig als het kind er niet aan denkt. Die voorstelling dobbert dus niet rond, ze is als zodanig niet aanwezig. Wat er gebeurt wanneer een kind door middel van het geheugen zo'n voorstelling opnieuw ontwikkelt, is iets heel anders dan men gewoonlijk denkt: dat die voorstelling uit het onbewuste wordt opgehaald. 
167 We kunnen het herinneren heel goed vergelijken met het waarnemen, en zelfs in een bepaald verband als één en hetzelfde beschouwen. Wanneer we waarnemen, dat wil zeggen, wanneer we de innerlijke activiteit van het kind op een of ander uiterlijk voorwerp richten en samen met hem een voorstelling opbouwen, dan is dat zelfstandige activiteit van het kind. Het kind bouwt zich een voorstelling op; we spreken van waarneming. Als het kind zich vervolgens iets herinnert, dan is dat hetzelfde proces, maar nu naar binnen gericht; er gebeurt iets van binnen. En wat in zijn innerlijk gebeurt wordt van binnen precies zo opgebouwd als de waarneming van buitenaf opgebouwd wordt. 
168 Het gevoelsleven met zijn vreugde, verdriet, zijn lust en onlust, spanning en ontspanning en wat dies meer zij, het gevoelsleven is in feite dat wat drager is van het blijvende van de voorstelling, en waaruit de herinnering weer wordt opgehaald. De voorstelling wordt volledig omgezet in gevoelens, die gevoelens nemen we waar en die leiden tot de herinnering. 
169 Veel hulp voor de herinnering wordt daarentegen aangelegd als we, met een zeker innerlijk temperamentvolle manier, het onderwijs met gevoelens proberen te begeleiden; als we met andere woorden het onderwijs zo inrichten dat we het voortdurend doorspekken met de mogelijkheid de kinderen zachtjes, inwendig, met verborgen humor over het een of ander te laten glimlachen, of dat het een zekere bitterheid of verdriet voelt; dus als we proberen nooit alleen maar intellectueel te blijven, maar ertoe overgaan het onderwijs steeds te begeleiden met een gevoel. 
176 Wanneer we kinderen verhalen vertellen, ontwikkelen zij organisch dezelfde activiteit als de mens tijdens de slaap ontwikkelt, waarbij eveneens de stofwisselingsproducten naar de hersenen opstijgen. Kinderen laten zitten en zó met ze werken dat ze cognitief moeten leren, is alsof we een lichte slaaptoestand in het organisme oproepen. 
177 Als we daarentegen euritmie met de kinderen doen, als we ze laten zingen, als we muzikaal met hen bezig zijn, als we ze gymnastiek geven, ja zelfs als we ze laten schrijven - voor zover ze daarbij zelfstandig werken - als we ze handenarbeid geven; dan is er een activiteit die te vergelijken is met het wakker zijn; het betekent een versterkte mate van wakker zijn. 
189 De melancholische ondertoon is afkomstig van het aardse van deze kinderen, van het aardse karakter van hun wezen. Een kind bij wie we deze aanleg constateren zullen we goed behandelen als we het in contact proberen te brengen met muziek die uitgaat van een melancholische mineurstemming en overgaat in een majeurstemming, doordat we de mineurstemming overleiden in de majeurstemming of doordat we in een bepaald muziekstuk zelf het kind deze overgang laten beleven. 
196 Wanneer we met de kinderen zingen, dan is de wezenlijke activiteit daarvan een activiteit van het etherlichaam. Het astrale lichaam moet zich sterk daaraan aanpassen. Het verzet zich aanvankelijk, neemt het vervolgens mee de geestelijke wereld in. Het komt weer terug en dan uit zich weer een gezondmakende kracht. We kunnen zeggen: bij de euritmie uit zich meer een kracht die gezondmakend werkt op de lichamelijke toestand van de kinderen; bij het zingen uit zich een kracht die meer op het bewegingsapparaat van de mens werkt, en daardoor vanuit de bewegingen weer terugwerkt op de gezondheid van het fysieke lichaam. 
201 De ene dag moet ik dus meer objectief-karakteriserend vertellen, de volgende dag oordelend-beschouwend. Dan werk ik er naartoe dat de drie leden van de drieledige mens zich werkelijk goed in elkaar voegen. 
205 Nu kan het eigenlijke geestesleven natuurlijk alleen daardoor onze school binnenkomen doordat het lerarencollege zich uit antroposofen vormt. Door de hele manier waarop de leraren zich gedragen, door wat ze in hun ziel dragen, wordt het geestes-zielenelement in onze school binnengebracht, door de onweegbare psychische factoren, de imponderabilia van de ziel. (Dáárdoor en niet door les te geven in antroposofie, want onze school mag geen wereldbeschouwelijke school zijn). 
210 En als we nu een kind iets leren waarbij de nadruk op het waarnemen valt, of op dat wat met de ervaring van het lezen verbonden is, dan doen we een sterk appel op zijn grijze hersenmassa en vindt er in de mens een fijn stofwisselingsproces plaats. Dit fijne stofwisselingsproces dat zich in de mens afspeelt, breidt zich, zij het op een heel fijne manier, uit over het hele organisme. En juist als we denken in de meest geestelijke zin met de kinderen bezig te zijn, werken we eigenlijk het allermeest op hun lichamelijk-fysieke wezen. Waarnemen, lezen, luisteren naar verhalen, betekenen een binnendringen in de stofwisseling. 
211 We moeten proberen ervoor te zorgen dat de kinderen zich niet vervelen, we mogen ze geen dingen aanbieden die hun verveling opwekken; want dan wordt het interessegevoel niet gewekt en wordt het geproduceerde zout niet opgelost maar over het lichaam verspreid. Daarmee bewerkstelligen we in feite dat de kinderen later stofwisselingsziekten krijgen.
214 De kinderen euritmie laten doen, of laten zingen betekent een verlossing van het geestelijke. Het geestelijke, waarmee de ledematen boordevol zitten, wordt eruit bevrijd. 
216 Het geheugen is immers heel verwant aan de fantasieactiviteit. 
217 Wanneer wij fantasierijke kinderen voor ons hebben, dan betekent dat niets anders dan dat zij een geheugen hebben dat zó werkt dat de dingen in veranderde vorm naar boven komen. Veel vaker echter komt het voor dat ze niet in veranderde vorm naar boven komen, maar als herinneringsbeelden, zodat de kinderen dus de gevangene zijn van wat ze hebben opgenomen. En dan heb je nog de kinderen bij wie alles weer verdwijnt. 
233 Als je tegenwoordig om je heen kijkt en enigszins doordrongen bent van een antroposofisch bewustzijn - dan tref je geen mensen meer aan, dan vind je mollen die zich bewegen in de meest nauwe kringen, waarin ze terecht komen; ze gedragen zich zó dat ze in een uitermate eng kringetje denken, waar ze niet uit kunnen komen. 
237 Hij (de Griek) voelt dat hij bij dit aardewezen hóórt. Hij zegt: waar planten zijn, daar begint het, water, lucht, vuur en aarde die elkaar doordringen. Daar stijgt het etherische element met zijn werkzaamheid op; maar nu komt vanuit het heelal iets daaraan tegemoet, nu straalt in het vuur, in de lucht, in het water iets van buitenaf: de werking van de sterren, en in de eerste plaats de werking van de planeten. Als die planetaire werking er niet was zou ik wel een etherlichaam in me hebben en zouden er wel planten zijn, maar de voorhersenen zouden zich bijvoorbeeld niet kunnen vormen als de krachten van Saturnus van buitenaf niet konden werken. En het strottenhoofd zou zich niet in me kunnen ontwikkelen als Mars niet van buitenaf werkte; en het hart zou zich niet kunnen ontwikkelen als er geen krachten van buitenaf instraalden. 
238 En de Griek voelde: ik zou geen voorhersenen hebben, geen strottenhoofd, geen hart, geen maag als daar buiten me Saturnus, Mars, Zon en Mercurius niet waren. 
240 De ruimte heeft een grens en de negatieve ruimte vangt het licht op; door de negatieve leegte kan het licht niet heen; het wordt teruggekaatst. En pas daardoor wordt de zon zichtbaar. Overal is daar licht. Dat wat de zon is, is alleen maar een terugkaatsingswezen, een terugkaatsingsapparaat voor het overal verspreide licht. In de Griekse visie heeft dat licht zijn oorsprong zelfs nog verder dan ze de dierenriem plaatsen; het komt uit de verten van het heelal, niet uit de ruimte hier. Maar hier wordt het opgevangen en door middel van de zon wordt het zichtbaar; daardoor hangt de ik-werking samen met datgene wat hoger is dan de werking van de planeten. De zon heeft iets met het ik te maken doordat zij nog minder is dan een ruimte, doordat zij leger is dan een lege ruimte, doordat daar buiten waar de zon is, alle materialiteit ophoudt en het geestelijke doorbreekt. De Griek voelde zich verwant met de zon omdat hij het geheel in geestelijke zin opvatte. 
241 Tot in de zesde eeuw, met name in het midden van de vierde eeuw na Christus, restte er nog iets van een levend gevoel van dat in-het-geestelijke-binnenkomen in het bewustzijn van de westerling, wanneer hij naar de kosmos keek. Daarom wordt dat wat ik hier beschrijf, niet beschreven in de vorm van uiterlijke planeten, maar als de hiërarchieën, die als wezens daarboven datgene doen bewegen wat zich uiterlijk aankondigt als de wereld van de planeten. 
242 Als je nu vanuit dit gezichtspunt de dierenwereld beschouwt dan moet je zeggen: die zit in je, die maakt de organen in je. Maar als ik naar de dieren buiten me kijk, dan zie ik dat ze afgesloten zijn in hun vormen. Ik ben niet zo'n vorm geworden, ik zie er niet zo uit als een leeuw, als een stier; of als de vos of het varken; maar dat ligt allemaal als synthese in mij besloten. Van dat alles heb ik de aanleg in me. Als ik niet door de zonnewerking in een evenwicht van dat alles was gekomen, dan zou ik eigenlijk een snuiter zijn waarin de hele dierenwereld door elkaar heen krioelt, door elkaar woelt. Dat is echter geharmoniseerd, lichamelijk in evenwicht gebracht door de zonnewerking. 
243 Wat is er bewerkstelligd door het feit dat ik de aanleg in mij draag voor alle dieren, de aanleg voor de gehele dierenwereld, maar dan onderdrukt? Daardoor kan ik vormen denken; daardoor kan ik imaginaties denken. De dieren zijn uiterlijk gevormd volgens hun imaginaties; zij zijn de levende imaginaties, ze lopen rond als imaginaties. De imaginatieve wereld wordt uiterlijk geheel en al zichtbaar als ik de dierenwereld overzie. Maar dezelfde vormen zitten in mij. Die zitten als gedachtevormen in mij door het feit dat ik die niet uiterlijk ben geworden, dat ik die niet ruimtelijk ben geworden. 
244 Als je nog verder teruggaat; laten we zeggen in de tijd vóór Thales, vind je in de mysteriescholen en bij degenen die daarin hebben onderwezen nog een duidelijk weten, zoals dat bij Plato nog doordringt tot in zijn esoterische geschriften. Dat weten drukt zich zo uit: 'Logica, wat is dat? Dierkunde, dat is levende logica; want als het ene in een geestelijk abstracte vorm komt, waartoe wij de aanleg hebben - wat in de dierenwereld tot uitdrukking komt en wat in ons wederzijds wordt geharmoniseerd - dan ontstaat in ons het levendige gedachtespel; dat is de bedrijvigheid van de dierenwereld in ons gedachtespel, en logica is dierkunde. 
245 Als we niet met alle kracht werken aan een geesteswetenschappelijke doordringing van onze instincten en ons gevoelsleven, dan begrijpen we het 14-, 15-jarige kind niet meer. We leren het pas begrijpen als we naar zo'n ontwikkeling toe werken. Dat bedoelen we als we steeds weer zeggen: de antroposofie is zelf een pedagogie; ze wordt namelijk tot pedagogie als we in een pedagogische situatie komen. En als er pedagogie moet worden bedreven, hoeven we uit de diepten van de menselijke ziel alleen maar te halen wat er door de antroposofie in wordt gelegd. Laat ik zeggen, dat wat er in elke mens zit, hoeft slechts een pedagogische richting op te worden gestuurd, dan wordt de antroposofische menskunde absoluut ook tot pedagogie. 
256 Juist wat betreft het leraarschap wil ik erop wijzen dat de leraar echt gevoel zou moeten hebben voor wat het wezen van het esoterische is. 
257 Als we vandaag de dag aan de opvoeding van onze jeugd denken, moeten we wel steeds voor ogen houden dat we bezig zijn te werken aan de gevoelens, aan de voorstellingen en de wilsimpulsen van de volgende generatie; het moet ons duidelijk zijn dat we vanuit de tegenwoordige tijd de volgende generatie voor bepaalde taken, die nu eenmaal in de toekomst van de mensheid moeten worden uitgevoerd, vanuit ónze tijd moeten opvoeden. 
261 U weet dat onze pedagogische kunst moet worden opgebouwd op een zich gevoelsmatig echt inleven in het wezen van het kind, dat ze in de ruimste zin moet worden opgebouwd op inzichten in de opgroeiende mens
262 Als we als leraar kunnen ingaan op het wezen van de opgroeiende mens, dan zal ons zeker vanuit het begrijpen van dat wezen opgaan hoe we te werk moeten gaan. Wij moeten als leraar in dit opzicht kunstenaar worden. Net zomin als de kunstenaar een boek over esthetiek ter hand kan nemen om volgens de principes van de estheticus te schilderen of te beeldhouwen, zo zou het ook uitgesloten moeten zijn dat de leraar een van die pedagogische handleidingen gebruikt om les te geven. 
263  Maar wat de leraar kan gebruiken en nodig heeft is een echt inzicht in wat de mens nu eigenlijk is; in wat hij wordt wanneer hij zich gedurende zijn kindertijd ontwikkelt. Dan is het vooral nodig dat we inzien: we onderwijzen - laten we zeggen eerst in de eerste klas de 6- en 7-jarige kinderen. Welnu ons onderwijs zal telkens slecht zijn, zijn taak niet vervuld hebben als we, na een jaar lang bezig te zijn geweest met de eerste klas, niet aan het einde van dat jaar zeggen: wie heeft nou eigenlijk het meeste geleerd? Dat ben ik, de leraar. 
269 Voor een kunstwerk dat voltooid is verliest in feite ook degene die het heeft gemaakt een groot deel van zijn belangstelling. Dat verlies van interesse vindt zijn oorzaak in de bijzondere aard van het weten dat we ons verwerven bij gelegenheid dat we iets tot stand brengen; en anderzijds ligt het levende, het levenschenkende juist besloten in het feit dat het nog niet in weten is overgegaan.
272 Eén ding is echter vooral van belang, namelijk dat we snel onze persoonlijkheid in engere zin als een slangenhuid afstropen bij het betreden van de klas. (Steiner geeft het voorbeeld van een leraar die schuldeisers heeft gehad of ruzie had met zijn vrouw): dat zijn dingen waarvan je van streek kunt raken. Zulke ontstemmingen leveren dan een grondtoon voor de zielentoestand. 
275 Steiner spreekt over tragiek en sentimentaliteit en humor. Tragiek is samentrekken van het fysieke lichaam, astrale verdwijnt eruit. Humor: fysieke lichaam verlamt, maar astrale breidt uit. Lachen is astraal uitademen. 
277 Alleen is het zo dat later na de tandenwisseling het kind zó begint te denken dat zijn herinneringen bewuster worden. Heel de verandering die er in het zielenleven van het kind plaatsvindt, laat zien dat bepaalde zielenkrachten in het kind vanaf zijn zevende jaar als zielenkrachten actief zijn, die voordien in het organisme werkzaam zijn. 
278 Rond het zevende jaar beginnen de krachten werkzaam te worden die nu als zielenkrachten in het lichaam zelf opnieuw ontstaan. En dan werken ze door tot in de volgende incarnatie. Dan wordt teruggekaatst wat er vanuit het lichaam omhoog straalt en anderzijds worden de krachten die vanuit het hoofd naar beneden stralen tegengehouden. 
279 De tandenwisseling is de fysieke uitdrukking van dat gevecht van beide soorten krachten; de krachten die later bij het kind tevoorschijn komen als de verstandskrachten en de intellectuele krachten én de krachten die je speciaal moet gebruiken bij het tekenen, schilderen en schrijven. Alle krachten die daar naar boven schieten, gebruiken we wanneer we vanuit het tekenen het schrijven ontwikkelen. Want die krachten willen eigenlijk overgaan in plastisch vormgeven, in tekenen en dergelijke. 
280 Wat je binnen de pedagogische werkzaamheid nodig hebt aan eerbied - die een religieus karakter kan hebben - dat verwerf je als je je ervan bewust wordt dat de krachten die je rond het zevende jaar uit het kind haalt, die je voor het leren tekenen of schrijven gebruikt; jou in feite worden toegestuurd door de hemel. Dus de geestelijke wereld stuurt die krachten naar beneden; het kind is bemiddelaar en jij werkt eigenlijk met die uit de geestelijke wereld omlaag gezonden krachten. 
281 Als het onderwijs doordrenkt is van die eerbied voor het geestelijk-goddelijke, dan heeft die eerbied in het onderwijs werkeljk een wonderbaarlijke uitwerking. En als u het gevoel heeft dat u in verbinding staat met de krachten die zich vanaf de tijd vóór de geboorte vanuit de geestelijke wereld naar beneden toe ontwikkelen - dit gevoel dat een diepe eerbied oproept - dan zult u zien dat u door het hebben van dit gevoel meer kunt bereiken dan door al het intellectuele gepieker over wat je nu weer moet gaan doen. De gevoelens die de leraar heeft zijn de allerbelangrijkste pedagogische middelen. En die eerbied werkt enorm vormend op het kind. 
282 Deze krachten die van de buitenwereld via het hoofd in het lichaam binnenwerken, schuiven zich door de plastische krachten heen en werken mee bij wat er vanaf het zevende jaar bij de opbouw van het kinderlichaam plaatsvindt. Die krachten kan ik niet anders duiden dan als volgt: het zijn dezelfde krachten die in de spraak, de taal en de muziek werken. Die krachten zijn opgenomen vanuit de wereld. 
283 De krachten die muzikaal van aard zijn, zijn meer vanuit de buitenwereld, de buitenmenselijke wereld opgenomen, uit de waarneming van de natuur, uit het waarnemen van de processen in de natuur, vooral uit het waarnemen van de regelmatigheden en onregelmatigheden in die natuur. Door alles wat er in de natuur plaatsvindt gaat een geheimzinnige muziek: de aardse projectie van de sferenmuziek. In elke plant, in elk dier is eigenlijk een toon van de sferenmuziek belichaamd. Dat is ook nog het geval met betrekking tot het menselijk lichaam, maar het leeft niet meer in de menselijke spraak, dat wil zeggen, niet in de zielenuitingen; maar wel in het lichaam, in vormen daarvan en dergelijke. Dat alles neemt het kind onbewust op en dat maakt dat kinderen in zo hoge mate muzikaal zijn. 
284 Wat de kinderen beleven aan bewegingsvormen, aan het lijnachtige, aan het plastische element, dat komt van binnen uit, vanuit het hoofd. Alles daarentegen wat het kind opneemt aan klankstructuur, aan taalinhouden, dat komt van buiten. En het zich van binnenuit langzaam ontwikkelende geestelijke element van het muzikaal-taalkundige werkt weer tegen wat van buiten af komt in - maar dan iets later, namelijk rond het veertiende jaar. Dat pakt zich nu weer samen, bij de vrouw in het hele organisme, bij de man meer in de regionen van het strottenhoofd; en bij hem veroorzaakt dat de stemwisseling.
285 Tot aan het zevende jaar werkt het plastisch-architectonische element in de mens samen met het muziek- en taalelement; dat verandert alleen rond het zevende jaar, zodat de relatie tussen het muziek- en taalelement enerzijds en het plastisch-architectonische element vanaf die tijd anders is. Maar gedurende heel die tijd tot aan het intreden van de geslachtsrijpheid van de mens vindt er zo'n samenwerken plaats tussen het plastisch-architectonische, dat van het hoofd uitgaat en daar zijn zetel heeft, én het taal-muzikale element dat van de buitenwereld uitgaat, dat van buiten komt, het hoofd als doorgangspunt gebruikt en zich in het organisme verbreidt. 
287 De mens wordt van de muzikale krachten langer doortrokken dan van de plastische. Als u dit in uzelf laat rijpen en als u daarvoor het nodige enthousiasme heeft, dan zult u tot uzelf kunnen zeggen: met wat je aan taal, aan muziek juist tijdens de lagere schooltijd in het kind laat klinken, wanneer dat gevecht nog gaande is en waar je nog inwerkt op de lichamelijkheid, niet op de ziel alleen, daarmee bereid je iets voor wat nog na de dood werkt, wat de mens nog na zijn dood meeneemt. - Daar werken we in wezen aan mee bij alles wat we het lagereschoolkind aan muziek en taal bijbrengen. En dat geeft ons een zeker enthousiasme omdat we weten dat we daarmee naar de toekomst toe werken. 
288  Werken we daarentegen met de plastische krachten, dan staan we in verbinding met wat er vóór de geboorte, vóór de conceptie al in de mens lag; dat geeft ons eerbied; 
289 De muziek is fysiek doordat ze een afschaduwing is van het sferische in de lucht. De lucht is in zekere zin het medium dat de tonen fysiek maakt, en het is ook weer die lucht in het strottenhoofd die ook de taal fysiek maakt; en wat niet fysiek in de taal-lucht is, wat niet fysiek in de muziek-lucht is, dat ontvouwt pas na de dood zijn echte werking. 
290 Want nergens gaat het méér om dan dat we als leraar in staat zijn in onszelf de nodige eerbied en het nodige enthousiasme te ontwikkelen om het onderwijs met eerbied en enthousiasme te beoefenen. Eerbied en enthousiasme zijn de geheime basiskrachten, zijn dé twee krachten die in aanmerking komen om de ziel van de leraar te vergeestelijken.
291 Het muzikale element leeft met name in het astrale lichaam van de mens. Na de dood draagt de mens nog een tijd lang zijn astraal lichaam met zich mee. Zolang hij dat bij zich heeft, totdat hij dat aflegt - u kent dat uit mijn boek Theosofie - bestaat er in de mens na de dood altijd nog een soort herinnering aan de aardse muziek; alleen maar een soort herinnering. 
292 Het wordt voor u begrijpelijker als u weet dat datgene wat de mens hier op aarde aan muziek opneemt, een zeer grote rol speelt bij de vorming van zijn zielenorganisme na de dood. Dat wordt immers gevormd tijdens de periode van het kamaloka (de sfeer of toestand waarin de ziel van de mens zich bevindt tijdens de periode na de dood; ook wel reinigingsvuur of vagevuur genoemd). Zie Theosofie hoofdstukken 1 en 2 van De Drie werelden
293 Bij het muzikale is het ook iets dergelijks. Daarbij gedraagt zich wat van binnenuit komt als een aanval en wat van boven door het hoofdorganisme heen naar beneden gaat, gedraagt zich als een afweer. Als we geen muziek hadden, dan zouden er vreselijke krachten in de mens opstijgen. Ik ben er absoluut van overtuigd dat tot aan de 16e, 17e eeuw tradities uit de oude mysteriën hebben gewerkt en dat er in die tijden nog mensen onder invloed van die nawerking van de mysteriën hebben geschreven en gesproken, mensen die de betekenis van die werking niet meer helemaal kenden, maar zeker is dat er in veel wat in relatief later tijden optreedt, gewoon herinneringen zitten aan oude mysteriewijsheden. 
294 Verraad, moord en list; zij (de oude mysterieleraren) zouden spreken over: slang, wolf en vos. De slang, de wolf en de vos - die worden door het muzikale element uit de innerlijke natuur van de mens geweerd. De oude mysterieleraren zouden altijd diervormen hebben gebruikt voor wat daar uit de mens opstijgt en wat eerst tot mens moet worden omgevormd. 
295 Het derde gevecht vindt meer in het bewustzijn plaats. Het komt tot uitdrukking als alles zich uitwerkt wat omzetting is van wat er gebeurt tussen de mens en het plastisch-architectonische enerzijds en tussen de mens en het muziek- en taalelement anderzijds wanneer dat zich geleidelijk aan in het etherlichaam voegt, daardoor het astrale lichaam grijpt en zo meer naar de periferie, naar de uiterlijke grens wordt verlegd. Daardoor ontstaat alles wat door de vingers schiet tijdens het tekenen, schilderen enzovoort. Dat is het wat de schilderkunst maakt tot een meer in de omgeving van de mens werkende kunst. 
296 De tekenaar, de persoon die boetseert of beeldhouwt moet meer vanuit zijn innerlijke aanleg werken, de musicus moet meer uit overgave aan de wereld werken
299 En dat zouden we ook bij de euritmie moeten weten: in ons etherlichaam hebben we voortdurend de tendens euritmie te doen; dat is iets wat het etherlichaam gewoon vanzelf doet. Euritmie is immers niets anders dan het aflezen van heel de bewegingen die het etherlichaam wil maken; dat maakt in feite die bewegingen en wordt alleen maar tegengehouden als we die door het fysieke lichaam laten uitvoeren. 
300 Als we dat proces weer doorvoelen en het inlijven in ons voelende vermogen om te onderwijzen, dan hebben we het derde gevoel dat we nodig hebben, het gevoel dat ons juist tijdens het lagere schoolonderwijs altijd moet doordringen: dat de mens, terwijl hij de wereld betreedt, eigenlijk blootgesteld wordt aan dingen waartegen we hem moeten beschermen door ons onderwijs; anders zou hij te sterk in de wereld wegvloeien. De mens heeft altijd de aanleg om in zijn ziel rachitisch te worden, om zijn ledematen rachitisch te maken, om een gnoom, een dwerg te worden. En door hem onderwijs te geven en op te voeden, vormen we hem. 
301 We moeten het kind langzaam in de buitenwereld laten binnengroeien; en we mogen het er niet te snel in laten binnengroeien. We houden het kind voortdurend een beschermende hand boven het hoofd; en dat is het derde gevoel. 
302 Eerbied, enthousiasme en omhulling, dat zijn de drie dingen die werkelijk, laat ik zeggen, de panacee, het wondermiddel zijn in de ziel van de opvoeder en leraar. En wil je uiterlijk, kunstzinnig iets scheppen als een groep die de belichaming vormt van kunst en pedagogie, dan zou je dit moeten creëren:
Eerbied voor wat er aan het bestaan van het kind voorafgaat;
Enthousiaste verwijzing naar wat op het kind volgt;
Een omhullende beweging voor wat het kind beleeft. 
303 Dat moeten we leren. We moeten leren iets van toekomststemming in ons te dragen, die daaarin zal bestaan dat het beztten van alleen meer wetenschap de mens tot iets maakt waardoor hij eruit ziet als een soort dwerggeboorte qua ziel en geest. Wie louter wetenschapper is zal niet de drang voelen, zij het ook slechts door het vormen van gedachten, om het wetenschappelijke om te vormen in het kunstzinnige. In het kunstzinnige kun je de wereld pas begrijpen. Maar altijd kun je zeggen: aan wie de natuur haar geheim onthult, die voelt een hevig verlangen naar kunst. 
308 Alle begrijpen wordt bewerkstelligd door het ritmische stelsel van de mens, niet door het zenuw-zintuigstelsel. Door het zenuw-zintuigstelsel wordt enkel het waarnemen verzorgd; en we begrijpen bijvoorbeeld een beeldproces ook alleen doordat het ritmisch proces, dat door hart en longen wordt gereguleerd, zich door middel van het hersenwater naar boven in de hersenen voortplant. De vibraties in de hersenen die daar plaatsvinden en die opgewekt worden in het ritmische stelsel van de mens bewerkstelligen in werkelijkheid lichamelijk het begrijpen. Begrijpen kunnen we doordat we ademhalen. 
309 Doordat het ritmische systeem samenhangt met het begrijpen komt dat begrijpen in nauwe relatie tot het voelen van de mens. En wie nauwgezet zelfwaarneming beoefent zal zien welke samenhangen er bestaan tussen het begrijpen en het eigenlijke voelen. In wezen moeten we de waarheid van iets dat we begrepen hebben voelen als we die waarheid willen aanhangen. 
310 We moeten dus bij elk zo'n proces onderscheiden: waarnemen, begrijpen en het begrepene zó ver innerlijk verwerken dat het geheugen het vast kan houden. Dat derde is nu verbonden met het stofwisselingsstelsel. De fijnste inwendige stofwisselingsprocessen die in het organisme plaatsvinden, waarop we goed te letten hebben en die we met name als opvoeder moeten kennen, hangen samen met het geheugen, met het herinneringsvermogen. 
311 Bekijkt u maar eens hoe verschillend in het herinneren bleke kinderen zijn ten opzichte van kinderen die een rode, een goede incarnaatkleur hebben; of hoe verschillend de verschillende mensenrassen zijn wat hun herinneringsvermogen betreft. Dat zijn allemaal dingen die op de fijnste geledingen en processen in de stofwisseling berusten. En als we bijvoorbeeld als opvoeder in de gelegenheid zijn een bleek kind zó te benaderen dat we hem wat gezonde slaap verschaffen, zodat het van binnen een grotere stimulans zou krijgen voor de fijnere stofwisselingsprocessen, dan kunnen we daarmee zijn geheugen goed op gang helpen. 
314 Wat niet in de mens zó wordt verwerkt dat de wil in de stofwisseling werkt, waardoor het herinneringsvermogen wordt aangevuurd, dat blijft niet goed bewaard. 
315 Wat in het oor-zintuigorganisatie is, hangt innerlijk op een heel subtiele wijze samen met alle zenuwen die door de huidige fysiologie 'motorische zenuwen' worden genoemd, maar die in werkelijkheid hetzelfde zijn als de sensorische zenuwen; alles wat wij als klinkend beleven, wordt waargenomen door de zenuwstrengen die in onze ledematenorganisatie ingebed zijn. 
316 Al het muzikale moet in de eerste plaats diep in ons organisme binnendringen - en daartoe zijn de zenuwen van het oor georganiseerd - moet eerst diep in ons hele organisme binnendringen en moet dát aangrijpen waarin anders alleen de wil in de zenuwen werkt, om op de juiste wijze waargenomen te worden. Want die territoria in het menselijk organisme die bij de visuele belevenissen de herinnering overbrengen, díe territoria zijn het die bij het muzikale, bij het hoorbare de waarneming overbrengen. Zoekt u dus in het organisme die delen die bij de gezichtswaarneming het geheugen vormen, dan vindt u in dezelfde delen die zenuwen die bij de gehoorswaarneming het waarnemen zelf overbrengen. Daarin ligt bijvoorbeeld de oorzaak waarom Schopenhauer en anderen de muziek zo sterk in verband hebben gebracht met de wil. 
317 Waar herinnerd wordt bij de gezichtsvoorstellingen, namelijk in de wilsregionen, daar wordt waargenomen bij de gehoorsvoorstellingen. Begrepen wordt ook bij de gehoorsvoorstellingen door middel van het ritmische systeem. Onze beeldvoorstellingen komen met onze gehoorsvoorstellingen samen en verweven zich tot een gemeenschappelijk innerlijk zielenleven doordat zowel de beeldvoorstellingen als de gehoorsvoorstellingen door middel van het ritmische system worden begrepen. 
318 Alles wat we waarnemen wordt begrepen door middel van het ritmische systeem. De gezichtsvoorstellingen worden waargenomen door het van de rest afgezonderde hoofdorganisme, de gehoorsvoorstellingen worden waargenomen door het geheel van het ledematenorganisme. De gezichtsvoorstellingen hebben een stroming het organisme in; de gehoorsvoorstellingen hebben een stroming vanuit het organisme opwaarts. 
319 En herinnerd wordt het muzikale, herinnerd wordt al het hoorbare nu in hetzelfde gebied waarin het zichtbare zijn zenuw-zintuigorganen heeft. Dat zijn tegelijkertijd díe organen - schijnbaar zenuw-zintuigorganen, zoals de uiterlijke fysiologie die noemt -  die in werkelijkheid organen zijn welke met de stofwisseling samenhangen, die de fijnere stofwisseling van het hoofdgebied overbrengen en waardoor muzikale herinneringen tot stand komen. 
320 In dezelfde regionen waarin het waarnemen van de gezichtsvoorstellingen tot stand komt, komt het muzikale herinneren, in het algemeen het herinneren van het hoorbare tot stand. In dezelfde regionen waarin we ons het zichtbare herinneren nemen we het hoorbare waar. En die twee kruisen elkaar als een lemniscaat in het ritmische systeem, waar ze in elkaar grijpen en over elkaar heen reiken. 
321 Kijk, als u die dingen in overweging neemt, dan zult u het gecompliceerde geheel van het proces van het spreken ook op uw ziel kunnen laten inwerken. In het spraakproces werkt van binnenuit iets waarin, doordat het rimische systeem zo nauw verbonden is met het spraakorgaan, het begrijpen zich eerst manifesteert. Maar het manifesteert zich op een eigenaardige wijze, en misschien mag ik u daarbij, om deze zaak goed begrijpelijk te maken aan Goethes kleurenleer herinneren. 
323 Wat bij de mens van binnenuit als gesproken taal aan de oppervlakte komt, heeft een duidelijk toonkarakter, maar een intiem kleurenkarakter in het toon na toon uitspreken, dat zich dan meer omhoog werkt zoals ik dat bescheven heb meer bij de mens tot aan het zevende levensjaar. Daaruit kunt u zien dat er voor gezorgd wordt dat in de buitenwereld het kleurelement meer waarneembaar blijft, in de menselijke binnenwereld het klinkende element meer waarneembaar blijft, en dat onder dat oppervlak in de buitenwereld de wereldmuziek zweeft; onder het oppervlak van het klinkende in het innerlijk van de mens zweeft en beweegt zich iets geheimzinnig-kleurig astraals.
324 En nu heeft u de mogelijkheid tenminste als beeld voor u; u luistert naar het een of andere gesproken woord, u bekijkt het astrale lichaam, dat vervolgens zijn vibraties meteen op het etherlichaam overbrengt, waardoor het geheel nog intenser werkt; u tekent het geheel nu, daardoor krijgt u slechts bewegingen die in het menselijk organisme hun grondslag hebben, en u krijgt de euritmie, die altijd door het astrale én het etherlichaam gemeenschappelijk wordt uitgevoerd wanneer de mens spreekt. 
325 Als u zich bijvoorbeed levendige meditatieve voorstellingen maakt omtrent heel het leven van het muzikale element in de mens in de wilsgebieden van het zichtbare, over het leven van de muzikale herinneringen in de voorstellingsgebieden van het zichtbare - en omgekeerd, als u wat in de voorstellingsgebieden van het hoorbare zit, in samenhang brengt met wat er in de geheugengebieden van het zichtbare zit, - als u al deze dingen samenbrengt en u zich daaruit meditatievoorstellingen vormt, dan kunt u er zeker van zijn dat er één ding in u wordt opgewekt: een diepe kracht tot vindingrijkheid die u nodig heeft wanneer u als opvoeder tegenover het kind staat. 
326 Als u nu menskunde bestudeert zoals wij dat hebben gedaan, dan beleeft u dat eerst bewust; mediteert u er later over, dan heeft er een innerlijk zielengeestelijk verteringsproces in u plaats, en dat maakt u tot opvoeder en leerkracht. 
327 U staat als opvoeder gewoon heel anders tegenover het kind als u heeft doorgemaakt wat pas volgt uit een werkelijke antroposofische menskunde. Wat er van ons wordt, wat er in ons werkt, waardoor we opvoeder worden, dat vindt plaats in een ons mediterend eigen maken van zo'n menskunde. 
328 s Avonds mediteert u over menskunde en 's morgens komt dan bij u naar boven: met die Hans Mulder moet je nu dit of dat doen - of: dit meisje ontbreekt het aan dit of dat, enzovoort. Kortom, u weet dan wat u voor dat speciale geval moet toepassen. 
329 De opvoeder moet menskunde in zich opnemen, menskunde begrijpen door te mediteren, zich menskunde herinneren: het herinneren wordt dan tot levendig leven. Dat is niet zomaar een herinneren zoals anders, maar een herinneren dat nieuwe innerljke impulsen uit zich voortbrengt. Dan komt de herinnering uit het geestelijk leven opwellen, en dan wordt in ons uiterlijk werk overgebracht wat als derde etappe komt: na het mediterend begrijpen komt het scheppende, creatieve zich-herinneren, dat tegelijk een opnemen uit de geestelijke wereld is. 
330 Zo hebben we dus: eerst het opnemen of waarnemen van menskunde, dan het begrijpen, het mediterend begrijpen van die menskunde doordat we steeds meer in onszelf gaan, innerlijk naar binnen gaan; daar wordt die menskunde ontvangen door ons hele ritmische systeem en vervolgens hebben we een herinneren van die menskunde vanuit het geestelijke. Dat betekent vanuit de geest pedagogisch scheppen, pedagogische kunst worden. Dat moet een mentaliteit worden, een zielenhouding moet dat worden. 
331 U moet zó naar de mens kijken dat u ook daar deze drie etappes voortdurend in u voelt. En hoe meer u ertoe komt te zeggen: daar is mijn uiterlijk lichaam, daar is mijn huid; dat omsluit in mij degene die de menskunde opneemt, degene die de menskunde mediterend begrijpt, degene die door God door het herinneren van menskunde bevrucht wordt - hoe meer u dit gevoel in u draagt, des te meer bent u opvoedend en onderwijzend opvoeder. 
332 De laatste tijd heb ik meer gesproken over hoe wat bij de tandenwisseling organiserend in het fysieke lichaam zit, zich emancipeert, daar tijdens de tandenwisseling uitkomt en in wezen de intelligentie vormt. 
333 Tijdens de tandenwisseling wordt het etherlichaam van de mens geboren; het fysieke lichaam van de mens wordt bij de geboorte geboren, het etherlichaam rond het 7e jaar. Wat je enerzijds de geboorte van het etherlichaam kunt noemen is hetzelfde als wat je anderzijds het zich emanciperen van de intelligentie van het fysieke lichaam kunt noemen. 
334 Welnu, wat gebeurt er verder? In wat daar eigenlijk vrijkomt of we dat nu etherlichaam noemen of intelligentie, daarin stroomt in zekere zin het al bij de geboorte afgedaalde ik naar binnen en organiseert dat langzamerhand; zodat dus in die periode een door elkaar stromen plaatsvindt van het eeuwige ik en wat zich daar vormt: de vrijkomende intelligentie, het etherlichaam dat geboren wordt. 
335 Als we dan de tijd die erop volgt bekijken, de periode van het zevende tot aan het veertiende jaar, dus tot aan de puberteit, dan kunnen we weer vanuit één kant zeggen dat er een wilsmatig element, een muzikaal element opgenomen wordt. Dat proces wordt nog het beste beschreven vanuit zijn ene kant als we zeggen 'opgenomen'; want het is het muzikale element, dat eigenlijk in de buitenwereld ligt. Wat daar aan muzikaals, aan toon opgenomen wordt, raakt doortrild door het astrale lichaam. Hierdoor emancipeert het zich van de verbinding die het voordien had met de hele organisatie. We kunnen daarom vanuit de andere kant met betrekking tot het kind ook zeggen: bij het aanbreken van de geslachtsrijpheid vindt de geboorte van het astrale lichaam plaats. 
336 Maar weer is het het ik dat zich nu als iets eeuwigs verbindt met wat zich daar emancipeert; zodat we van de geboorte tot aan de puberteit, dus tot het einde van de lagere schooltijd en ook nog daarna, een voortdurend zich-versterken van het ik hebben in de gehele menselijke organisatie. 
337 Door een kunstzinnige opvoeding zou het proces van het zich invoegen van het ik in de menselijke organisatie geleid moeten worden. Wat betekent dat nu? Dat betekent dat bijvoorbeeld het ik niet al te diep mag binnendringen in het fysieke lichaam, het etherlichaam en het astrale lichaam, maar dat het ook weer niet te sterk erbuiten mag worden gehouden. Als het zich te grondig vastzet in de menselijke organisatie, zich te intensief ermee verbindt, dan wordt de mens een te materieel wezen. Dan denkt hij alleen met zijn hersenen, is volkomen afhankelijk van zijn organisatie, kortom, hij wordt te veel lichaam; het ik wordt te sterk opgenomen door de organisatie. Dat moeten we vermijden. 
338 Daarom is het tegenover een kind absoluut zo dat het op de specifieke nuances van het leven aankomt, dat we nooit te sterk eenzijdig het ene of het andere erbij halen, maar dat we er gevoel voor moeten hebben hoe je de opvoeding kunstzinnig uitbalanceert. Als je er namelijk niet voor zorgt dat het ik zich op de juiste wijze met de organisatie verbindt, dan kan het ook voorkomen dat het er te veel buiten blijft, en het gevolg daarvan is dat de mens een dromer of een dweper wordt, of in het algemeen voor het leven onbruikbaar wordt doordat hij alsmaar fantastische voorstellingen maakt. 
339 Alles wat meetkunde en rekenen is, wat het noodzakelijk maakt dat de mens zich getalsmatige en ruimtelijke voorstellingen maakt, dat draagt ertoe bij dat het ik op de juiste wijze in het organisme gaat zitten als het door het kind bij het onderwijs en de opvoeding opgenomen en verwerkt wordt. 
340 Ook alles wat op taalgebied naar het muzikale neigt, dus het ritmisch-recitatieve en dergelijke, draagt ertoe bij dat het ik op de juiste wijze in het organisme gaat zitten. 
347 Dus: het individuele behandelen van deze of gene gebeurtenissen of personen in de geschiedenis behoedt het kind voor een te sterk opzuigen van het ik in de lichamelijkheid; het doorspekken van geschiedenis met ideeën die hele tijdperken omspannen, bevordert het naar binnen trekken van het ik. 
350 De aanleg tot het menselijk hoofd is ook al in de onbevruchte mensenkiem aanwezig; en de werking op het hoofd, die in de onbevruchte mensenkiem nog kosmisch is, komt tot stand doordat de bevruchting allereerst op de rest van het organisme werkt, en pas tijdens de ontwikkeling van het organisme werken in de embryonale ontwikkeling de effecten van de rest van het organisme terug op het hoofd. 
351 We kunnen erachter komen te zien hoe het hoofd zich uit het lichaam van de moeder toebereidt, nog niet onder inwerking van de krachten van de bevruchting. 
352 Als de geest van een dergelijke pedagogie die wij hier bedrijven, echt, laat ik zeggen, in de zielengewoonten van de opvoeder zal zijn opgenomen, dan zal er één ding gebeuren: degenen die voor de klas staan zullen enorm geboeid zijn door wat er met de afzonderlijke kinderen gebeurt doordat ook nog van het 7e tot het 14e jaar - weliswaar alleen bij een innerlijk diepgaande observatie - streng uit elkaar te houden zijn: iets van een zich terugtrekken bij het hoofd, iets van een wegstromen van een bovenmenselijke organisatie, en iets doorstroomd worden van het hoofd door wat er uit de rest van het organisme omhoog stroomt, zich naar boven toe uitstort in het overige organisme. 
353 Maar altijd moet het interessant zijn om bij een kind het verschil te bekijken tussen de plastiek van het hoofd en de vormgeving van de rest van het organisme. Alleen moet je die twee verschillend bekijken. Als je de veranderingen wilt bestuderen die bij het hoofd plaatsvinden, dan moet je je beeldhouwer voelen; maar als je de veranderingen wilt bestuderen die in de rest van het organisme plaatsvinden, dan moet je je euritmisch musicus voelen. 
354 Want wat de rest van het organisme betreft is het niet waardevol om te bestuderen hoe bijvoorbeeld de vingers groeien en dergelijke, maar wel om erop te letten hoe het karakter verandert van de bewegingen die een kind uitvoert. Dat werkt echter terug op de vormgeving van het organisme, maar weer niet door vormelementen, maar door het dynamische. 
358 Dat onze methodes anders zijn dan de traditionele berust werkelijk niet op het feit dat we uit eigenzinnigheid iets nieuws of iets anders willen, maar op het feit dat we uit de taken van ons specifieke tijdperk zullen moeten aflezen hoe het onderwijs gestalte moet krijgen voor de mensheid - wil ze in de toekomst afgestemd zijn op de ontwikkelingsimpulsen die haar ooit door de algemene wereldorde zijn voorgeschreven
359 In de allereerste plaats zullen we ons er bij de toepassing van onze methode bewust van moeten zijn dat we in zekere zin te maken zullen hebben met een harmonisering van de bovenste mens - de geestziel van de mens - met het lichamelijk organisme - de onderste mens
360 U zult de lesstof in zekere zin zo moeten gebruiken als middel om de zielen- en lichaamskrachten van de mens op de juiste wijze tot ontwikkeling te brengen. 
361 Daarom gaat het er voor u niet om de kennis als zodanig over te dragen, maar de kennis te hanteren als middel om de menselijke capaciteiten te ontwikkelen
362 U zult daarbj in de eerste plaats een onderscheid moeten maken tussen kennis die eigenlijk op conventie berust, op afspraken die men gemaakt heeft - ook al is dit niet echt precies en duidelijk uitgesproken - en de kennis die berust op inzicht in het wezen van de mens. 
364 Als we nu een kind het lezen in de huidige vorm bijbrengen, dan leren we het iets wat voor het wezen van de mens toch geen enkele betekenis heeft. RST gaat daarop verder met een verwijzing naar de spiritistische kringen, waar geesten zich van het schrift bedienen.Hij zegt: Ook al is het spreken van de geesten juist, er is altijd een bijzondere vertaling nodig via een medium. 
366 We bewegen ons op het gebied van het meest fysieke wanneer we leren lezen en schrijven; we bewegen ons op een minder fysiek gebied bij het rekenen; en wanneer we een kind iets bijbrengen op het gebied van bijvoorbeeld muziek of tekenen, dan onderwijzen we eigenlijk de zielengeest of geestziel
371 We moeten kunst leren met het tekenen, we moeten zielenkrachten leren met het rekenen en we moeten op kunstzinnige wijze de conventie leren met het lezen en schrijven; we moeten het gehele onderwijs vervullen met een kunstzinnig element. Daarom zullen we van meet af aan grote waarde hechten aan de ontwikkeling van het kunstzinnige in het kind. Het kunstzinnige werkt namelijk bijzonder in op de wil van de mens.
372 In de methodiek zal het onze taak zijn dat we altijd aan de gehele mens appelleren. Dat zouden we niet kunnen als we ons niet zouden richten op de ontwikkeling van een in de mens aanwezig kunstzinnig gevoel. 
386 We kunnen de mens in feite opvatten als een wezen dat drie centra in zich draagt, waarin sympathie en antipathie elkaar overal ontmoeten
387 In de gehele mens ontwikkelen we een zekere activiteit die als sympathie werkzaam is, die een sympathiekracht is. En deze sympathiekracht laten we in onze borstmens zich voortdurend verweven met een kosmische antipathiekracht. En deze ontmoeting van sympathie en antipathie gaat gepaard met een hersenactiviteit: het begrijpen van wat gesproken wordt. Bij het spreken is sprake van een activiteit die zich in de borst afspeelt en parallel daaraan een activiteit die zich in het hoofd afspeelt. 
395 We kunnen de vorming van de taal nog op een andere wijze beschouwen. We kunnen zeggen: wat is dat eigenlijk voor sympathie die tot uiting komt in de borstmens, zodat deze de antipathie stopt en de hoofdmens slechts tot begeleidende activiteit in staat is? Wat daaraan ten grondslag ligt is in werkelijkheid iets muzikaals dat een bepaalde grens overschreden heeft, dat als het ware zich zelf te buiten gaat en meer wordt dan muziek. Dat wil zeggen, voor zover de taal bestaat uit klinkers, is ze muzikaal; voor zover ze uit medeklinkers, consonanten bestaat, is ze plastisch, schilderend. En in het spreken vind er een werkelijke synthese plaats, een werkelijke verbinding van muzikale en plastische elementen. 
396 testeren (getuigen): RST zegt dat dit woord komt van testa = kop (hoofd). 
397 het getal 25.920. Neem eens het belangrijke feit dat de mens ongeveer 18 keer ademhaalt in 1 minuut. Hoeveel is dat in 4 minuten? 18 x 4 = 72 ademhalingen. Hoeveel is dat op 1 dag? 18 x 60 24 = 25.920. Maar ik kan het ook zo uitrekenen: ik neem het aantal van 4 minuten = 72. Dan hoef ik niet 24 x 6 te doen maar 6 x 60 en dat vermenigvuldigen met 72, dan krijg ik ook 25.920. We kunnen dan zeggen: gedurende 4 minuten is het proces van ademhalen (in- uit) als het ware een klein dagproces. Doordat we dit aantal met 360  (zie 6 x 60) vermenigvuldigd hebben is het andere totaal van 25.920 ten opzichte daarvan een jaarproces. De dag van 24 uur is een jaar voor onze ademhaling. (De uitleg gaat verder met tijd tussen ontwaken en inslapen = 25.920,) en de zon die doorheen de hele ecliptica gaat in 25.920 jaar (= planetair jaar of platonisch jaar). Mensenleven is gemiddeld 72 jaar x 360 = 25.920 (in een platonisch jaar is een dag = een mensenleven). 
398 Bevrijdt u zichzelf van de illusie dat u een beperkt mens bent, zie u zelf als wat u bent: een proces, een proces in de kosmos, dàt bent u werkelijk. Dan kunt u zeggen: Ik ben een ademhaling van de kosmos. Als u dit zo in u op kunt nemen dat het theoretische aspect u volstrekt onverschillig laat, dat het gewoon een proces is als andere en dat u het wel best vindt om zoiets eens gehoord te hebben, maar als dit bij u tegelijkertijd ook een gevoel oproept van oneindige eerbied van het geheim dat in ieder mensenwezen tot uitdrukking komt, dan zal dit gevoel zich in u verdichten tot dat wat ten grondslag moet liggen aan onderwijs en opvoeding; 
399 Het is nu tijd dat de mens uit het inzicht der samenhang van mens en kosmos moet putten wat voor de opvoeding nodig is. Alle opvoeding moet doordrongen zijn van het gevoel: de opgroeiende mens hier voor ons is de voortzetting van datgene wat er zich in de bovenzintuiglijke wereld heeft afgespeeld voor de geboorte of de conceptie. 
400 Lukt het u niet om ieder mens te zien als een kosmisch raadsel, dan zult u enkel en alleen tot het gevoel kunnen komen dat ieder mens een mechanisme is. 
401 het voorstellen (de voorstelling) van de mens wijst terug naar de ene kant: het voorgeboortelijke; en het willen van de mens wijst vooruit naar de andere kant: de fase na de dood, de kiem van het toekomstige. 
404 Wanneer we beschouwend, met ons voorstellingsleven dus dat het karakter van een beeld heeft de wezens in de natuur of andere wezens benaderen, dan bevinden we ons in een sterfproces. Wanneer we met onze wil deze wezens benaderen, dan bevinden we ons in een levenscheppend proces. Daarom mogen we er niet voor terugschrikken om al bij het kind te beginnen met een zekere kunstzinnige vormgeving van het onderwijs. 
450 Doordat ik een werkwoord, een 'doe-'woord uitspreek, doet mijn ik mee aan wat met het fysieke lichaam gedaan wordt. Ik verbind mijn ik met het fysieke lichaam van de ander wanneer ik een werkwoord uitspreek. 
452 Wanneer u nu zoiets weet als: door een zelfstandig naamwoord uit te spreken onderscheid ik mij van de wereld om mij heen, door een bijvoeglijk naamwoord uit te spreken verbind ik mij ermee en door een werkwoord uit te spreken ga ik al doende, mee-doende, op in de wereld om mij heen. Wanneer u dit weet zult u al met een heel andere innerlijke 'toon' spreken over deze woorden.
453 Wanneer in zeer oude tijden, bijvoorbeeld in de Joodse cultuur - maar nog uitgesprokener geldt dat voor de nog oudere culturen - de vertegenwoordigers, de behoeders van de cultus, de priesters, bepaalde begrippen wilden uitdrukken, dan onderbraken ze hun woorden; bepaalde aanduidingen voor hoge wezens werden niet met woorden geuit, maar ze zwegen dan en maakten enkel het passende euritmische gebaar. En vervolgens gingen ze verder met spreken. (RS geeft het voorbeeld van de naam Jahweh). 
477 Het voelen ligt tussen willen en denken in. Zo ligt ook het pedagogisch handelen voor het voelen tussen het pedagogisch handelen voor het denkend kennen en dat voor de ontwikkeling van de wil in. Voor het denkend kennen moeten we beslist dingen doen, waarbij het belangrijk is dat we de betekenis ervan onthullen: lezen, schrijven, enz. Voor het wilsmatige doen moeten we alles ontwikkelen waarbij het er niet slechts om gaat dat men de betekenis interpreteert, maar dat de gehele mens iets direct 'pakt': het kunstzinnige. Wat tussen beide in ligt zal bij uitstek inwerken op de ontwikkeling van het gevoel, van het gemoed. 
479 eenzijdige onthulling van betekenis: heeft zich bijzonder gemanifesteerd bij bewegingen als bijvoorbeeld de theosofie. R. St. geeft hier uiteenzetting over de theosofie die hij tussendoor een decadente beweging noemt. 
485 zon-, maan- en sterrenmannetje (menskunde) tekening
493 Schiller bewonderde Goethe om zijn opvatting over de natuur, die er op naïeve wijze uit bestond dat Goethe de mens als een synthese beschouwde van alle afzonderlijke delen van de natuur. Dat is tot uitdrukking gebracht in de mooie brief van Schiller aan Goethe uit het begin van de jaren negentig van de achttiende eeuw. Ik heb deze brief herhaaldelijk aangehaald omdat hij iets bevat wat geheel en al in onze cultuur moet worden opgenomen: het bewustzijn dat de mens de synthese is van de gehele natuur; Goethe heeft dat zo uitgedrukt: De gehele wereld buiten de mens komt in de mens eigenlijk tot bewustzijn. 
494 Schiller heeft goede pedagogische ideeën opgedaan bij Goethes naïeve zelfopvoeding en hij heeft ze verwoord in zijn Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen
570 We leven in een wereld die door de mensen is gemaakt, naar menselijke gedachten gevormd, die we gebruiken en waar we niets van begrijpen. Dat we niets begrijpen van iets wat door mensen is gevormd, wat in feite het resultaat is van menselijke gedachten, dat is van grote betekenis voor de algehele stemming van ziel en geest van de mens. 
666 Van dit gezichtspunt uit is het ook mogelijk een vrije blik te werpen op de historische feiten en we zullen deze zo ordenen dat we aan de leerlingen de geheimen van de ontwikkeling van de mensheid overbrengen.
670 Als u merkt dat een kind dadelijk in het begin al moeite heeft met lezen en schrijven, dan doet u er in ieder geval al goed aan om contact op te nemen met de ouders en hun te vragen om het kind eerst maar eens zo weinig mogelijk gerechten met eieren te geven en zo weinig mogelijk deegwaren. Verder kan het kind alles wel eten. 
671 ... Dan kan men het kind misschien zelfs een tijd weinig vlees en veel groente, ook bladgroente, geven. Dan zal men merken dat het leervermogen van het kind door deze verandering van dieet wezenlijk groter wordt. Dat moet men dan benutten. Men moet vooral in het begin het kind goed aan het werk zetten, dus wanneer het net van dieet gaat veranderen. 
672 Als men merkt dat deze verandering van dieet alleen niet veel helpt, dan probeert men, nadat men zich weer met de ouders in verbinding heeft gesteld, het kind gedurende heel korte tijd - ik denk aan een dag of acht - helemaal niets te laten eten gedurende de ochtenduren in ieder geval de eerste uren waarin het kind moet leren lezen en schrijven. Het kind moet dan leren met een nuchtere maag of nadat deze het hoogstens een minimale hoeveelheid heeft gegeten. 
673 Deze procedure zet men niet al te lang door, en men wisselt dit af met normale voeding. Maar men moet die tijd, die heel beslist de vermogens van het kind zal blootleggen - het kind zal grotere vaardigheden en een beter opnamevermogen vertonen - goed uitbuiten. Herhaalt men zo'n dieetkuur in de loop van een jaar meerdere malen, dan zal men zien dat er iets verandert in de begaafdheid van een relatief jong kind. Dit geldt dus voor de eerste schooljaren. Wilt u dit alstublieft goed ter harte nemen? 
674 Het (kind) volstoppen met eiergerechten en meelgerechten, met meelpulp, dat maakt dat de kinderen in de eerste schooljaren volstrekt geen zin hebben om te leren en het ook niet kunnen. 
675 Waarom zouden kinderen eigenlijk cacao moeten drinken? Het is toch helemaal niet nodig, tenzij men cacao gebruikt om hun spijsvertering te regelen. Want soms heeft men zulke dingen nodig om de spijsvertering te reguleren. Bij kinderen die een te snelle spijsvertering hebben is het beter om cacao te gebruiken dan andere geneesmiddelen. Maar als dat niet nodig is, dan hoeft een kind zulke dingen helemaal niet te hebben. Kinderen krijgen tegenwoordig veel wat helemaal niet goed voor ze is. 
676 Dat wilde ik u aan het begin van onze bespreking van vandaag op het hart drukken, dat het bij talenten niet onbelangrijk is erop te letten welke voeding men een kind geeft. Maar ik vraag u er vooral op te letten dat de spijsvertering van het kind gezond is. Valt u nu iets op aan de vermogens van een kind, dan moet u op tactvolle wijze bij de ouders informeren of het kind een normale spijsvertering heeft. Probeeert u ernaar toe te werken dat die gereguleerd wordt. 
684 Thee maakt de gedachten zo, dat ze niet bij elkaar willen blijven, dat ze elkaar ontlopen. Daarom is het goed voor diplomaten, die altijd een praatje moeten kunnen maken en die niet de ene gedachte logisch uit de andere hoeven af te leiden. Men moet vermijden dat kinderen door het drinken van thee aangezet worden tot deze gedachtenvlucht. 
685 Ook koffie is niet goed voor kinderen, omdat ze daardoor de aanleg in zich opnemen pedant te worden. Koffie is zoals u weet een geijkt middel van de journalisten, waardoor ze een gedachte uit een ander kunnen zuigen. Dat moet men bij kinderen niet cultiveren. Bij hen moet in de ontwikkeling van gedachten altijd op natuurlijke wijze de ene gedachte uit de andere volgen. Koffie en thee zijn dingen die tot de middelen behoren die men moet vermijden
686 Wat als heel belangrijk voor kinderen kan worden beschouwd is vooral alles wat groen is aan de plant; ook melk. Als het kan weinig donker vlees; alleen licht vlees moet men geven. 
786 Nu hoef ik u zeker niet te vertellen dat we aan de hand van deze leerstof waar we tot nu toe over hebben gesproken, bij het kind een bewustzijn kunnen ontwikkelen van het feit dat het geestelijke leeft in alles wat er in de wereld bestaat. Dat het geestelijke leeft in onze taal, dat het geestelijke leeft in de geografische gesteldheid van de aarde, dat het geestelijke leeft in de geschiedenis. Wanneer we proberen om in alles de levende geest te voelen, dan zullen we ook het juiste enthousiasme vinden om deze levende geest over te brengen op onze leerlingen
787 En dan zullen we via onze leerlingen voor de toekomst weer leren goedmaken wat met name de religieuze confessies sinds het begin van de nieuwe tijd aan de mensheid verschuldigd zijn. Deze confessionele religies, die er in geen enkel opzicht voor hebben gezorgd dat de mens zich zo vrij mogelijk kon ontwikkelen, die hebben vanuit de meest uiteenlopende richtingen het materialisme grootgebracht. Mag men niet alles in de wereld gebruiken om de mens bij te brengen dat het geestelijke werkzaam is, dan wordt het godsdienstonderwijs een broedplaats van het materialisme. 
788 De confessionele religies hebben zich in feite tot taak gesteld om de rest van het onderwijs te verbieden om te spreken over geest en ziel, omdat zij daarin het alleenrecht wensten te hebben. Daarbij is de werkelijkheid over die dingen bij deze religieuze richtingen steeds meer uitgedroogd, en zo bestaat datgene wat er in de godsdienstlessen wordt verteld enkel uit sentimentele frasen en lege woorden. En dat wat ons tegenwoordig zo verschrikkelijk duidelijk wordt in de frase die overal heerst, dat is eigenlijk meer nog een resultaat van de kanselcultuur dan een resultaat van de wereldcultuur in het algemeen. Want de meest holle frasen worden opgeroepen in de religies en dan door het instinct van de mens overgenomen in het dagelijks leven. Zeker, het dagelijkse leven roept ook zeer veel holle frasen op, maar het meest zondigen in dit opzicht toch de religieuze confessies. 
883 Doordat de ziel hier niet heen en weer wordt geworpen tussen natuur en geest, maar in een vruchtbaar spanningsveld wordt geplaatst waarbinnen zij zich zelfbewust kan bewegen, legde Schiller de krachten bloot die aan de bron van het zielenleven staan. (Herbert Hahn)
884 Maar reeds in deze Weense tijd (tijdens zijn studietijd in Wenen) betreurde hij (R. Steiner) het, dat deze verhandeling van Schiller (Briefe zur ästhetischen Erziehung des Menschen) zich te veel in abstracte formuleringen verstrikte. Daarentegen beleefde hij de kunstzinnige uitbeelding die Goethe in zijn 'Sprookje' van dezelfde psychisch-geestelijke werkelijkheid heeft gegeven als verfrissend. Welke vormen deze gedachten in kiemvorm later ook mochten aannemen: het grondmotief van de drieledigheid van de mens had geklonken en kon niet meer ondergaan. (Herbert Hahn)
885 Bewust in tegenstelling tot Franz Brentano gaat Rudolf Steiner hier van de geleding in voorstellen, voelen en willen uit… Het voelen en willen komen in deze in 1917 gegeven beschrijving weliswaar naar voren als organisch met het voorstellen verbonden, maar tegelijk als op zichzelf staande autonome functies. Het 'levensritme' dat zijn centrum in de activiteit van het ademen heeft en er ook mee verbonden is, wordt daar als fysiologisch correlaat aan het voelen toegewezen. Rudolf Steiner wijst er wel uitdrukkelijk op dat het ritme van de ademhaling 'tot in de perifere grensgebieden van het lichaam' moet worden gevolgd. Op dezelfde wijze laat hij zien dat het willen op stofwisselingsprocessen is gebaseerd die in hun vertakkingen en uiteinden opnieuw in het gehele organisme waargenomen kunnen worden. (Herbert Hahn)
886 Het hele lichaam wordt instrument van het psychisch-geestelijke. En dat gebeurt niet in een statische afkapseling in afzonderlijke 'sectoren', maar in een kunstzinnige dynamiek die van elk van de drie autonome gebieden uitgaat en zich over het hele organisme uitstrekt. Door dit wonderbaarlijk op elkaar afgestemde samengaan wordt het mensenleven pas mogelijk. (Herbert Hahn)
887 Hij (Rudolf Steiner) ontwikkelt daar (in het boek 'Von Seelenrätseln') de gedachte dat de mens alleen in zijn voorstellingsleven helemaal wakker is, in het voelen bereikt hij slechts de intensiteit van het dromen, terwijl het willen ook overdag op hetzelfde verlaagde bewustzijnsniveau verloopt waar wij ons 's nachts als totale mens tijdens de slaap in bevinden. (Herbert Hahn)
889 In het boekje: 'Opvoeding van het kind vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap' staat: 'De geesteswetenschap zal tot en met de voedings- en genotsmiddelen in staat zijn om alle nodige details aan te geven wanneer zij gevraagd wordt om bij de opbouw van een nieuwe opvoedkunst assistentie te verlenen. Want zij is iets reëels, iets wat voor het leven bedoeld is en geen grauwe theorie, zoals velen tegenwoordig misschien denken op grond van de dwalingen van verschillende theosofen.' (Rudolf Steiner).  (Herbert Hahn)
890 En toen de catastrofe van 1918/1919 was gekomen, wist hij (R. Steiner) innerlijk dat die in werkelijkheid een catastrofe van de gemiste opvoeding van de mens was. (Herbert Hahn)
894 Het denken waarmee wij gewoonlijk denken, het voorstellende denken, zo benadrukte Steiner, is naar zijn aard antisociaal.' (Herbert Hahn)
899 Ik zou absoluut nooit antroposofische scholen stichten. De antroposofen zouden de methoden en organisaties moeten veranderen, maar ze moeten nooit les geven in antroposofie. Het eerste wat wij moeten begrijpen is wat geestelijke vrijheid eigenlijk wil zeggen. Wereldbeschouwelijk onderwijs is het laatste wat me moeten hebben...' R Steiner op 24 april in de Bond voor Driegeleding.  (E.A.Karl Stockmeyer)
902 Ik aarzel niet om te zeggen dat iemand die nog nooit met zijn handen heeft gewerkt geen enkele waarheid in het juiste licht kan zien, en dat hij nimmer op de juiste manier in het geestesleven kan staan.  (R. Steiner zondag 18 mei 1919, 2e volkspedagogische voordracht) (E.A.Karl Stockmeyer)
911 Het eerste concrete resultaat op het gebied van het onderwijs zal de stichting van een basisschool zijn. Dat zal één algemene school zijn (Einheitsschule), die opgebouwd is vanuit het gezichtspunt van een werkelijke psychologische antropologie die voor iedereen gelijk is... Een dergelijke school zal voor alle lichamelijk en geestelijk werkende arbeiders een bruikbare basis voor de hun verdere ontwikkeling leggen. Op deze basisschool zal enerzijds een middelbare school volgen die als opgave heeft de toegang tot de universiteit mogelijk te maken en anderzijds middelbare beroepsscholen. Deze zullen met de beroepen waarop zij voorbereiden in een levendige uitwisseling staan, doordat voortdurend leraren heen en weer zullen bewegen tussen hun lesgevende taak en de uitoefening van een praktisch beroep.' (Oproep van de Kulturrat, geschreven door Dr. Carl Unger, Emil Leinhas en E.A.Karl Stockmeyer)
919 Zijn pedagogische uitgangspunt lag immers niet bij de wensen van een bepaalde maatschappelijke laag, en evenmin bij iets waar de maatschappij om vroeg, zoals bijvoorbeeld de 'bruikbare staatsburger' in de zin van Kerschensteiner. Het motief dat Steiner al vroeg aan zijn pedagogie ten grondslag legde luidde: wij moeten alle belangrijke handelingen die we op een kind willen toepassen aan hem zelf en aan zijn ontwikkeling aflezen. Wat hij met menskunde bedoelde was: de studie van de natuurlijke geaardheid van het kind - uiteraard met de kennismethode van de antroposofie.(Georg Kniebe)
924 Rudolf Steiner vertelt ook dat hij kinderen moest begeleiden waarvan de vader was getorven. Ondanks alle zorg en inspanning lukte het hem toch niet om met de kinderen een werkbare relatie op te bouwen. Pas toen hem duidelijk werd - hijzelf had immers al van kind af aan bepaalde geestelijke waarnemingen gehad en hij bezat ook al het vermogen om met de zielen van gestorvenen contact te hebben - toen duidelijk werd, welke intenties er in de ziel van de gestorven vader leefden en toen hij deze intenties bij het werk met de kinderen betrok, begon de opleiding vruchten af te werpen.  (Hans Rudolf Niederhäuser)
935 Dat de lessen op een vrijeschool in de vorm van perioden worden gegeven, dat in de ochtend meer de vakken worden gegeven die een appel op de hoofdkrachten doen en 's middags meer de kunstzinnige vakken, dat bij de vier hoofdbewerkingen bij het rekenen van het geheel wordt uitgegaan en dat die zowel op een analytische als een synthetische manier worden geoefend, dat ook de jongens breien en naaien en de meisjes aan de technologielessen deelnemen - al deze bijzonderheden van de vrijeschoolpedagogie lijken als eenvoudige gegevenheden voor zichzelf te spreken en het zou toch niet moeilijk geweest moeten zijn om die te bedenken. Zij zijn het resultaat van jarenlang geesteswetenschappelijk onderzoek  (Hans Rudolf Niederhäuser)
936 Het belangrijkste kenmerk van de moderne geesteswetenschap is dat Rudolf Steiner zijn bovenzinnelijke onderzoeksresultaten in gedachtevormen heeft weergegeven. Door dit omvormingsproces in een begripsmatige taal wordt elke vorm van suggestieve macht aan de bovenzinnelijke openbaring van de geestesonderzoeker ontnomen. Iedereen kan deze gedachten als vrij denkend mens in zich opnemen; het denken wordt zo tot een waarnemingsorgaan voor het bovenzinnelijke. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
937 Daarmee vormen - naast de voorbereiding van de lesstof - de intensieve studie van de menskunde en het meditatief in je opnemen va deze gedachte-inhouden, de eerste fase van de dagelijkse voorbereiding van de leraar. Dat neemt hij namelijk mee de slaap in en daar gebeurt dan iets mee wat Rudolf Steiner aan de hand van een drastische vergelijking beschrijft: als je een boterham eet, dan wordt die verteerd en wekt die krachten op waardoor wij kunnen leven. Hezelfde vindt plaats bij een leraar die de antroposofische menskunde in zich opneemt en die 'verteert'. Daardoor wordt zijn fantasie gewekt en als hij de volgende morgen wakker wordt, vallen hem de dingen in die hij met dit of dat kind moet doen; hij ontvangt die gedachten direct uit de geestelijke wereld en wordt er als het ware door de geestelijke wereld zelf toe aangemoedigd. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
940 Rudolf Steiner schiep de synthese tussen de platoonse leer van de opvoeding die uitging van de etherkrachten die het lichaam van de mens opbouwen en de op het leven na de dood gerichte blik van Aristoteles, waar de individuele ziel van de mens voortleeft, terwijl zij terugkijkt op het leven dat zij op aarde leidde, naar de daden die zij daar heeft volbracht in afwachting van haar loon of straf. (Caroline von Heydebrand)
941 Daarna ontwikkelde Rudolf Steiner voor ons een leer over de geest die het ons mogelijk maakte te begrijpen hoe het lichaam van de mens tot in alle afzonderlijke elementen is opgebouwd en hoe de geestelijke individualiteit van de mens zich op verschillende wijzen met het lichaam verbindt, met het zenuwzintuigsysteem, met het ritmische systeem en met het ledematen-stofwisselingssysteem. (Caroline von Heydebrand)
942 Wij leerden begrijpen dat de tijd nu gekomen was dat we de mens pas werkelijk kunnen begrijpen als we hem niet meer zien in zijn begrenzing tussen geboorte en dood. Dit is gedurende een bepaalde periode in de geschiedenis noodzakelijk geweest; maar nu is de tijd gekomen waarin je alleen maar opvoeder kunt zijn als je ziet hoe het kind uit de geestelijke wereld tot ons is gekomen en hoe het zich weer tot de geestelijke wereld verheft. Zo wekte Rudolf Steiner in ons toch de eerste gevoelens op, dat een leraar tegenwoordig een priesterlijke taak toekomt. (Caroline von Heydebrand)
943 Hij (Rudolf Steiner) legde ons uit dat je als leraar niets voor het jonge kind kunt doen zonder dat dat tegelijkertijd zijn uitwerking op de laatste levensjaren van de mens heeft. Alles in de mens is niet alleen maar een ruimtelijke eenheid, het maakt ook deel uit van een eenheid in de tijd. Steeds weer heeft Rudolf Steiner er over gesproken hoe het leven van de ziel zich in de mens manifesteert, hoe het werkzaam is en zich omvormt om in andere gedaanten weer zichtbaar te worden. Hij sprak erover hoe we het kind in zijn jeugd vroomheid en eerbied moeten bijbrengen en dat het ook leert bidden en hoe dit religieuze gevoel met zijn eerbiedskrachten dan verdwijnt en zich omvormt zodat die er tijdens de middelbare leeftijd zelfs helemaal niet meer lijken te zijn, maar hoe ze dan nog later bij de oudere mens die in staat is om heilzaam en genezend op zijn omgeving te werken, weer terugkeren, zodat hij de mensen waarmee hij te maken heeft kan zegenen. (Caroline von Heydebrand)
944 Hij (Rudolf Steiner) wees er ons op hoe alles wat wij nu met onze zielenkrachten aan het kind doen van invloed is op de manier waarop het later zijn stofwisselingssysteem, adem en zenuw-zintuigsysteem zal kunnen gebruiken.(Caroline von Heydebrand)
960 Het kind wordt ons gegeven om het op te voeden en onderwijs te geven. Als wij vanuit antroposofisch perspectief pedagogisch denken, dan stellen we ons niet voor dat we hier een of ander sociaal of ander soort ideaal voor ons hebben, en dat we het kind nu zó zouden moeten ontwikkelen dat het meer en meer op dit ideaal begint te lijken... Dat is voor iemand die vanuit antroposofisch perspectief wil lesgeven bepaald geen optie. Hij gaat niet uit van een idool. Want een abstract mensbeeld waar je een kind naartoe wilt leiden is namelijk een idool; het is iets bedacht en geen werkelijkheid. R. Steiner in 1924 in Arnhem (GA 310) (Cristoph Lindenberg)
961 Daarom zou ik aan het slot van deze beschouwingen een soort korte meditatie willen geven. In kernachtige vorm moet deze meditatie luiden: "Wij willen zo werken dat wij in ons werk laten binnenstromen wat uit de geestelijke wereld, zowel op een psychisch-geestelijke als een lichamelijk-fysieke manier, in ons mens wil worden." Rudolf Steiner in het derde jaar van de Waldorfschool te Stuttgart. (Cristoph Lindenberg)
963 De mantrische spreuken moeten als een element van geestelijke scholing worden gezien, die Rudolf Steiner aan de leraren en leerlingen heeft gegeven. Daar horen ook de ochtendspreuken bij die elk hoofdonderwijs inleiden en die de verbondenheid van mens en wereld bewust maken, of de meditatieve aanwijzingen die voor de leraar een richtinggevende kracht voor zijn scholingsweg of voor zijn werkzaamheid in het sociale gebied kunnen worden. (Johannes Tautz)
964 Een hoogtepunt vormen de voordrachten in de herfst van 1923 die Steiner de titel wilde geven: 'De strijd van Michael met de draak, uiteengezet voor de leraren van de Waldorfschool'. Daaraan wordt duidelijk dat de antroposofische pedagogie als een 'rijtuig' kan dienen, dat de tijdgeest Michael, en daarmee diens heerschappij over zijn tijdperk, dichterbij brengt. Voorwaarde daarvoor is dat het bewustzijn van de Waldorfleraar zich tot een 'werkelijk beleven van het geestelijke' uitstrekt. (Johannes Tautz)
967 Er is geteerd op het werk van de pioniers; er is veel traditie ontstaan die niet door eigen creativiteit levend werd gehouden; er is veel van het oorspronkelijke elan verloren gegaan, omdat het besef van de noodzakelijke cultuurimpuls vervaagde of teloorging. De roep om vernieuwing is terecht, maar deze wordt in de verkeerde richting gezocht. Een sterfproces is bezig zich te voltrekken; dat is waarschijnlijk niet tegen te houden. Maar waar liggen de kiemen voor een wedergeboorte?
Ik denk bij de jonge mensen. Maar wanneer zij deze kiemen niet voeden met het water uit de oorspronkelijke bron, zullen deze niet tot een goede ontplooiing komen. (Willen Frederik Veltman)
968 De antroposofie en haar dochter, de vrijeschoolpedagogie, ontstonden beide in Midden-Europa. Midden-Europa is het culturele middengebied waar de tegengestelde krachtwerkingen van Oost en West, Noord en Zuid elkaar zouden kunnen ontmoeten en wederzijds bevruchten, en omgekeerd: van waaruit cultuurimpulsen uit kunnen gaan die door hun algemeen-menselijk karakter de tegengestelde polen zouden kunnen verbinden. In die zin is de vrije (Waldorf) pedagogie een typisch midden-Europese impuls die door haar algemeen-menselijke essentie ook overal ter wereld kan worden toegepast. Zij is de werkelijke vredebrengster onder de volken en rassen van onze aardbol. (Willen Frederik Veltman)
969 Kort na de beëindiging van het vijfduizendjarige tijdperk van geestelijke verduistering (Kali Joega 3101 vC tot 1899 nC) was een geweldige lichtbron in de mensheid vanuit het midden van Europa gaan stromen: de antroposofische geesteswetenschap. (Willem Frederik Veltman)
970 De stroom van de kennis stamt uit het voorgeboortelijke verleden van de geestziel. Het vormen van voorstellingen die de grondslag geven voor onze kennis is een spiegelingsproces. Het hersenorgaan functioneert als spiegel die de nog levende gedachtebeelden van het geestelijke bestaan vóór de geboorte weerkaatst als voorstellingen waar alle leven uit geweken is. (Willem Frederik Veltman)
971 Het wilsproces is kiem, is iets dat nog niet tot leven komt. Pas na de dood, in de toekomst dus, wordt willen werkelijkheid, zoals vóór de geboorte de gedachten werkelijkheid waren die echter afsterven in het kenproces: voorstelling -> geheugen -> begrip. (Willem Frederik Veltman)
972 De huidige crisis in de vrijescholen is, naar het mij lijkt, het gevolg van het verlaten van de oorspronkelijke intenties. De nieuwe mysteriestroom die in augustus 1919 een aanvang heeft genomen, is zeker niet geheel verdwenen, maar wordt van binnenuit constant verzwakt en door schijnvernieuwingen die schijnverbeteringen zijn, of vaak alleen maar verslechteringen, in zijn ware aard miskend en verloochend. Een algehele herziening met als uitgangspunt de feiten die in deze bladzijden zijn beschreven, zou wellicht tot een herleving van de oorspronkelijke impuls kunnen bijdragen. De behoefte aan dit onderwijs is niet minder, doch alleen maar groter. (Willem Frederik Veltman)
976 De ziel van het kind en de ziel van de leraar moeten door een onbewuste geheimzinnige geestelijke band één zijn. Die band gaat van de geest van de leraar over op de geest van het kind. Dat geeft de school haar sociaal karakter. (R. Steiner in: Ansprache bei der Eröffnung der Waldorfschule). Zie ook blz 29 (Magchiel C. Matthijsen)
977 Al op 24 april 1919 wil Steiner volstrekte duidelijkheid hebben over de plaats van de antroposofie in de school: 'Ik zou absoluut nooit antroposofische scholen stichten. Antroposofen moeten de methodes en de organisaties omvormen, maar ze moeten nooit antroposofie geven. Wij moeten als eerste weten wat geestelijke vrijheid wil zeggen. Wereldbeschouwelijk onderwijs moeten wij in de allereerste plaats vermijden.' (Naar Stockmeyer: Die entfaltung der Waldorfschule). (Magchiel C. Matthijsen)
978 Antroposofie is alleen noodzakelijk voor zover het de methodiek van het onderwijs betreft. (Steiner in zijn begroetingstoespraak op 20 augustus bij het begin van de lerarencursus). (Magchiel C. Matthijsen)
979 Iemand die zegt dat de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap de Waldorfschool opricht en haar wereldbeschouwing deze school in wil dragen - dat zeg ik nu op deze openingsdag - die spreekt niet de waarheid. Wij hebben totaal geen behoefte om onze 'dogma's', onze principes, de inhoud van onze wereldbeschouwing op de wordende mens over te dragen. We streven niet naar een dogmatische opvoeding.' (Steiner in; Ansprache bei der Eröffnung der Waldorfschule) zie ook blz 29 (Magchiel C. Matthijsen)
980 Het is niet onze taak om onze opgroeiende generatie overtuigingen bij te brengen. We moeten ze ertoe brengen hun eigen oordeelskracht, hun eigen opnamevermogen te gebruiken. Ze moeten leren met open ogen naar de wereld te kijken. .. Onze overtuigingen hebben alleen voor onszelf betekenis. Die brengen we de jeugd bij om hun te zeggen: kijk, zo zien wij de wereld; en kijken jullie vooral hoe de wereld zich aan jullie presenteert. Wij willen vermogens wekken en geen overtuigingen aanbieden. De jeugd moet geen geloof hechten aan onze 'waarheden' maar alleen aan onze persoonlijkheid. Dat wij zoekende zijn dat moeten de opgroeiende jongeren zien. En wij moeten hen op weg brengen zelf zoekenden te worden. (R. Steiner in: Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte 1887-1901) (Magchiel C. Matthijsen)
981 Tot de nieuwe geest waaruit de Waldorfschool wordt vormgegeven behoort ook dit: er wordt niets toegepast, ook geen methode. En daarom is een echte leraar alleen iemand bij wie de pedagoog in hem gewekt is door een (spirituele) kennis van de mens. Spirituele mensenkennis is dus de esoterische opdracht van de leraar. (Magchiel C. Matthijsen)
982 In de Waldorfschool wordt dus weliswaar een antroposofische pedagogie nagestreefd, maar zij is uitdrukkelijk geen antroposofische instelling. Dat wil zeggen dat de Antroposofische Vereniging met de organisatie en de inrichting van de school geen enkele bemoeienis heeft. Iedere formele binding zou de vrijheid van de leraar en daarmee teven het 'wekken' van de leraar kunnen belemmeren. (Magchiel C. Matthijsen)
989 Aanvankelijk was men zich er niet van bewust, maar het betekende dat de oergroep uit 12 leraren bestond. Tautz beschrijft hoe Rudolf Steiner een beetje heeft 'meegeholpen' om dat symbolische aantal te verkrijgen door Stein alsnog aan te wijzen. Het is begrijpelijk dat men in deze constellatie een afspiegeling van andere historische spirituele groepen van 12 rond een ingewijde heeft willen zien. 'Waar een groep van twaalf personen is, is het mysterie van de dertiende, degene die alle twaalf innerlijk doordringt, aanwezig. Cfr: de Ronde Tafel waar de 12 individuele eenzijdigheden werden opgeheven... (Magchiel C. Matthijsen)
990 De school was niet bedoeld als een weldaad voor arbeiderskinderen, of ter bevrediging van het egoisme van enkele antroposofenouders. Hij wilde een pedagogische vernieuwingsbeweging op gang brengen, een beweging voor een vrij onderwijs. In oktober 1920 heeft hij zelfs om '10 nieuwe scholen in de komende drie maanden' geroepen, wilde de Waldorfschool(beweging) zin hebben. (Magchiel C. Matthijsen)
991 Vanaf dat moment (na zijn roep om 10 nieuwe scholen) ziet Steiner de beweging eigenlijk als een internationale; hij roept op tot het vormen van een wereldschoolbeweging die in zijn statuten niet als hoofddoel de ondersteuning van de Stuttgarter Waldorfschool zou moeten hebben, maar het stichten van scholen die volgens diezelfde principes werken en die in de eerste plaats de financiële middelen zou dienen te verschaffen, om het stichten van meerdere van zulke scholen mogelijk te maken. (Magchiel C. Matthijsen)
992 Het ging er hem om dat er een nieuwe geest door het onderwijs zou waaien als voorbode van een vrij geestesleven. In een gesprek dat Rudolf Steiner in 1923 in Stuttgart met een aantal leraren had, zei hij: 'Pas als er in de wereld honderd van zulke scholen met elkaar samen zullen werken, zal onze pedagogie zijn vruchtbaarheid kunnen bewijzen.' (Magchiel C. Matthijsen)
993 De leraren kwamen bijeen omdat zij de school 'wilden'. Zij steunden daarbij uitsluitend op hun vertrouwen in Rudolf Steiner. De financiële zekerheid was minimaal. Zij gingen het risico van de schoolstichting aan vanuit hun overtuiging in de praktische realiseerbaarheid van de antroposofie. Een werkelijke uiterlijke zekerheid bestond er niet. En over pensioenen werd al helemaal niet gepraat... Zij waren bereid en in staat om zich volledig voor de school in te zetten. Dat heeft Steiner ook expliciet aan hen gevraagd: 'Iedereen moet zijn volledige persoonlijkheid vanaf het begin inzetten.' (toespraak 20 augustus 1919). (Magchiel C. Matthijsen)
997 Het esoterische aspect van de school is gebouwd op twee zuilen, die van de zelfkennis en de zelfopvoeding van de leraar. Zelfkennis is de voorwaarde voor een leraar die hem in staat stelt zich in een leerling te kunnen verplaatsen en zich in de leerling in te voelen. Zelfopvoeding is geesteswetenschappelijke scholing (= korte samenvatting van de tekst op blz. 210) (Magchiel C. Matthijsen)
998 Het verbaast ons ook niet als we zien dat de allereerste raadgevingen die Rudolf Steiner in 1909 aan leraren geeft - toen er van een school nog helemaal geen sprake was - vooral de esoterische zelfopvoeding betreffen die uiteindelijk ook in het verlengde van de zelfkennis ligt (artikelen in het tijdschrift Lucifer-Gnosis, in 1909 in boekvorm). (Magchiel C. Matthijsen)
1000 Op 21 augustus 1919 wordt door Rudolf Steiner in korte bewoordingen (die niet gestenografeerd mochten worden) de betrokkenheid van de geestelijke wereld op een zeer concrete wijze uitgesproken. In deze tekst komen drie bewustmakende elementen naar voren: 1e element van 3: De leraar moet leven met de realiteit van de geestelijke wereld, hij moet zich bewust zijn van zijn eigen hogere wezen. Met deze geestelijke machten moet ook een verbinding worden gezocht om voor de geestelijke wereld een bruikbaar instrument te kunnen worden. (De engelwereld schenkt de individuele leraar moed). (Magchiel C. Matthijsen)
1001 Op 21 augustus 1919 wordt door Rudolf Steiner in korte bewoordingen (die niet gestenografeerd mochten worden) de betrokkenheid van de geestelijke wereld op een zeer concrete wijze uitgesproken. In deze tekst komen drie bewustmakende elementen naar voren:
2e element van 3. Ten tweede gaat het om de vraag hoe er met de andere collega's moet en kan worden samengewerkt. Het sociale gebied vraagt erom om wakker te worden voor het hogere wezen van de ander. Hoe kan dat worden gevonden? (De aartsengelen schenken de groep leraren kracht). (Magchiel C. Matthijsen)
1002 Op 21 augustus 1919 wordt door Rudolf Steiner in korte bewoordingen (die niet gestenografeerd mochten worden) de betrokkenheid van de geestelijke wereld op een zeer concrete wijze uitgesproken. In deze tekst komen drie bewustmakende elementen naar voren:
3e element van 3. En tot slot het wakker-zijn voor hetgeen wat de tijdgeest van ons wil. (De archai laten hun licht naar binnen stromen). Vandaar dat Steiner wilde dat de leraren zich werkelijk zouden interesseren voor wat er zich in de wereld afspeelde, en dat zij mensen van de wereld waren (Weltläufigkeit). (Magchiel C. Matthijsen)
1003 En zo was het in Stuttgart Emil Molt die datgene wat er vanuit de Vrije Hogeschool voor Geesteswetenschap in Dornach in Zwitserland gewild wordt, toegepast wilde zien in een opvoedings- en onderwijsinstituut voor kinderen in de leerplichtige leeftijd. Zo kwam het tot de oprichting van de Waldorfschool te Stuttgart.
1004 Aan de pedagogiek en de didactiek van deze Waldorfschool te Stuttgart werd nu dat geestesleven ten grondslag gelegd, waarvan ik geloof, dat het vanuit de geest van onze tijd moet leiden tot een verderbrengen van de opvoedkunde, op zodanige wijze dat het recht doet wedervaren aan de geest van onze tijd, aan het stadium van ontwikkeling van de mensheid in ons tijdperk en de opgaven die daaruit voortvloeien. 
1005 De opvoeding en het onderwijs die hier bedoeld zijn, zijn volledig gebouwd op menskunde, op een kennis omtrent de mens als geheel, vanaf zijn geboorte tot zijn dood, die echter ook omvatten wil al hetgeen binnen het leven tussen geboorte en dood zich manifesteeert als bovenzinnelijk wezen om ervan te getuigen dat de mens een bovenzinnelijke wereld toebehoort. 
1006 Welk gebied van het leven is het vooral dat ons oproept om vanuit de geest te werken? Dat is het opvoeden, het onderwijzen. 
1007 In de opvoeding moeten wij de gehele mens aanvatten en de gehele mens is lichaam, ziel en geest. Wij moeten met de geest kunnen 'doen' als wij willen opvoeden, willen onderwijzen. 
1008 Wij moeten om te beginnen mensen in de praktijk van het leven, in de sociale gemeenschap plaatsen, die vanuit de geest, vanuit het doen in de geest zijn opgevoed. 
1009 In de kindertijd staat de geest dichter bij het lichaam van de mens dan in de volwassenheid. In de kindertijd zien wij hoe de fysieke natuur plastisch doorvormd wordt door de geest. 
1010 En bezien wij de hersenen van een zevenjarig kind dat wij voor de opvoeding op de lagere school ontvangen: het is een wonderbaarlijk kunstwerk geworden maar een kunstwerk waaraan verder gewerkt moet worden, verder gewerkt tot aan het einde van de lagere school. 
1011 Geheimzinnige spirituele krachten werken vooreerst aan de plastiek van het menselijk lichaam en wij als opvoeders worden mee opgeroepen te werken, worden mee opgeroepen niet alleen het lichaam te bezien maar, alhoewel wij nooit het lichaam mogen verwaarlozen, aan dit lichaam te zien hoe de geest er aan werkt, met de onbewuste geest bewust mee te werken, ons in te voegen, niet alleen in de natuurlijke, maar ook in de goddelijke wereldorde. 
1012 Als wij op ernstige wijze ten opzichte van de opvoeding staan worden wij opgeroepen God niet alleen te erkennen tot bevrediging van onze ziel maar met God te willen, uit de goddelijke bedoelingen te handelen. Daartoe hebben wij echter een geestelijke grondslag voor de opvoeding nodig. 
1013 In de waarneming van het kinderlijke leven moet men voelen, dat geestelijk inzicht, dat een geestelijke blik noodzakelijk is om adequaat te observeren wat er met het kind, met de ziel, met de geest van het kind dan dag tot dag gebeurt. 
1014 Wij moeten de vraag stellen: wat gebeurt er in de wisselwerking tussen geest en lichaam, als het kind bijna tweeëntwintig uur slaap nodig heeft in de eerste tijd van zijn leven? 
1015 En raadsels eindeloos vol betekenis worden ons gesteld als wij proberen ons zeer sterk in het leven van het kind te verdiepen en ons afvragen: hoe werkt het geestes-zielenwezen in op het kind tot aan de tandenwisseling? 
1016 Hoe werkt het geestes-zielenwezen in op het kind juist als wij het op de lagere school, op de basisschool te onderwijzen hebben? Hoe moeten wij dan zelf met het geestes-zielenelement meewerken? 
1017 Wij zien bijvoorbeeld hoe in de eerste levensfase van het kind tot aan de tandenwisseling instinctief - instinctief voor het kind, instinctief ook voor de omgeving van het kind  -  de taal gevormd wordt. 
1018 Als men echter nauwkeuriger waarneemt in het leven van het kind, dan merkt men dat alle taal, al het leren spreken, berust op het nadoen van hetgeen het kind door zijn zintuigen in de omgeving waarneemt, onbewust waarneemt. 
1019 Het hele leven van het kind tot aan het zevende jaar is een voortdurend imiteren van hetgeen er in de omgeving plaatsvindt. En op het ogenblik waarop het kind wat dan ook bemerkt, of het nu een beweging is of een klank, ontstaat im hem de drang naar een innerlijk gebaar, naar het óók beleven van hetgeen er vanuit de volheid van zijn innerlijk wordt waargenomen. 
1020 Het kind is helemaal zintuig. Zijjn bloed wordt nog op een veel levendiger wijze door zijn hele lichaam gestuwd dan het later het geval is. 
1021 Het oog ontwikkelt zich doordat het bloed, de bloedcirculatie, er in de allereerste levensjaren van de mens een overwegende rol in speelt. Dan overweegt later steeds meer het zenuwzintuigstelsel in de zintuigen en de ontwikkeling van het zuintuigelijke leven in de mens is de ontwikkeling van de bloedcirculatie naar het leven van de zenuwen. Men kan zich het vermogen eigen maken om precies waar te nemen hoe in de mens het leven in het bloed langzamerhand overgaat in het leven in het zenuwgebied. 
1022 Zoals het is bij een een enkel zintuig, zo is het ook bij de mens als geheel. Het kind moet zoveel slapen omdat het geheel en al zintuig is, omdat het de verblindende en verdovende buitenwereld nog niet zou verdragen. Zoals het oog zich moet sluiten voor het verblindende zonlicht, zo moet het zintuig kind - want het kind is helemaal zintuig - zich afsluiten voor de wereld, moet het veel slapen; want als het tegenover de wereld staat moet het waarnemen, innerlijk spreken. Iedere klank van de taal ontstaat uit het innerlijke gebaar. 
1023 Er bestaat een natuurwetenschappelijke ontdekking die eruit bestaat dat de menselijke taal berust op de vorming van de linker slaapbeenkwab in de hersenen. De taal wordt ruimtelijk in de hersenen tot vorm. Maar deze vorming geschiedt volledig gedurende de kindertijd zelf vanuit de vormende werking waarover ik tot u heb gesproken. 
1024 En als wij de totale samenhang bezien die er is tussen het gebaar van de rechterarm en de rechterhand, die dominant zijn bij de kinderen die dit normaal ontwikkelen, dan zullen wij zien hoe door een geheimzinnige innerlijke samenhang van bloed, zenuwen en de winding van de hersenen vanuit het gebaar, door imitatie van de omgeving de taal zich vormt. 
1025 Over de linkshandigen zal ik nog spreken en over de manier waarop zij staan ten opzichte van het algemene; zij vormen een uitzondering; maar juist zij vormen het bewijs hoe het leren spreken, met elk gebaar van de rechterarm en de rechterhand tot in detail samenhangt. 
1026 Het kind maakt zo ook het leven van de buitenwereld mee, leeft helemaal inh de buitenwereld, is nog niet in zichzelf, voelt zichzelf nog niet, leeft helemaal met de buitenwereld. 
1027 Dan echter, als het kind langzamerhand de tandenwisseling achter de rug heeft en de tanden, die het nog geërfd heeft vervangen zijn door die, welke al vanuit de eerste levensfase gevormd zijn, dan is het verder gedurende het gehele leven niet langer alleen maar zintuig maar meer gericht op zaken die met de ziel samenhangen dan op elke uiterlijke zintuigindruk als zodanig. 
1028 Met de lagereschoolleeftijd begint het kind vanuit de omgeving niet allleen maar dat op te nemen wat het waarneemt, maar datgene wat er in het waarnemen leeft. Voor het kind breekt het tijdperk aan dat bij voorkeur gebouwd moet zijn op de autoriteit, waarin het kind ten opzichte van zijn omgeving, die hem opvoedt en onderwijst, leeft. 
1029 Als wij het kind dwingen het oordeel te beluisteren, dat in een zin wordt uitgesproken, dan brengen wij het iets bij, dat in een latere levensfase hoort. 
1030 Wat het kind vanuit zijn wezen van ons verlangt is aan ons te kunnen geloven. Het wil instinctief het gevoel hebben: daar staat iemand naast mij, die mij iets zegt. Hij kan het zeggen. Hij staat zo met de hele wereld in verbinding, dat hij het zeggen kan. Hij is de bemiddelaar tussen mij en de hele kosmos. 
1031 Zo staat het kind ten opzchte van degene die hem onderwijst en opvoedt. Deze is voor hem de middelaar tussen de goddelijke wereld en hemzelf in zijn machteloosheid. En alleen als de opvoeder zich ervan bewust wordt dat hij een vanzelfsprekende autoriteit moet zijn, dat hij diegene moet zijn naar wie het kind op een vanzelfprekende manier kan opzien, alleen dan zal hij opvoeder zijn. 
1032 Wij hebben bij ons onderwijs en onze opvoeding aan de Vrije Waldorfschool bemerkt, dat het vraagstuk van de opvoeding er voornamelijk een is, dat de leraar betreft: hoe moet een leraar zijn om een vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, een bemiddelaar tussen de goddelijke wereldorde en het kind. 
1033 Tussen zo ongveer het zevende en het veertiende-, vijftiende jaar is het kind van zintuiglijk orgaan helemaal ziel geworden. Nog niet geest, nog niet zó dat het de voornaamste waarde toekent aan de logische samenhang, aan het intellectuele. Dan immers zou het innerlijk in de ziel verharden, botachtig worden. 
1037 Want de opvoedkunst waarvan hier sprake is berust erop dat men de mens kent, en dat men kent wat iedere levensfase van ons verlangt op het gebied van onderwijs en opvoeding. Wat is er nodig in de eerste jaren? Wat is er nodig tot aan het zevende jaar? Wat kan de lagereschoolleeftijd verlangen? 
1038 Anders moet het kind worden opgevoed tot aan het tiende jaar, en weer heel anders moet het zich van het tiende tot het veertiende jaar zijn kennis van de mens verwerven. 
1039 Dat wij het wezen van het kind in ieder afzonderlijk jaar, ja in iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen dat moet de geestelijke basis voor de opvoeding vormen. 
1040 Zoals het kind in de eerste jaren een imitator en nabootser is, zo wordt het in de latere jaren een navolger, iemand die zich aan de hand van hetgeen hij in de ziel kan beleven ook naar de ziel kan ontwikkelen. De organen van de ziel zijn nu zelfstandig geworden en de ziel is in het kind nu pas werkelijk tevoorschijn gekomen. Uiterst subtiel moeten wij deze ziel nu behandelen en steeds maar door als leraar en opvoeder in een innige verbinding komen met hetgeen er iedere dag in de ziel van het kind gebeurt. 
1041 Er is bijvoorbeeld voor elk kind in de leerplichtige leeftijd, zo tussen het negende en het elfde jaar, een kritiek punt, dat door de opvoeder niet over het hoofd gezien mag worden. Op deze leeftijd komt voor elk kind dat zich normaal ontwikkelt het punt waarop voor zijn ziel de vraag verschijnt: Hoe vind ik mijn plaats in de wereld? Deze vraag uit zich in onbestemde gevoelens, in onbevredigde gevoelens; in een grotere behoefte van het kind om te kunnen steunen op een volwassene. Deze vraag uit zich misschien in een sterke liefdevolle hang tot een bepaalde volwassene. 
1042 Wat wij bij het kind opwekken aan voorstellingen, ervaringen, wilsimpulsen, dat mag niet in droge begrippen vervat zijn die het kind zich slechts behoeft in te prenten, slechts hoeft te leren: die voorstellingen, die ervaringsprikkels welke wij op het kind overdragen moeten léven, net zo leven als onze ledematen.
1043 De kinderlijke voorstellingen en de ontwikkeling van de kinderlijke ziel zijn klein en teer. Wij mogen die niet binnen scherpe contouren vatten en min of meer veronderstellen dat het kind na dertig jaar als volwassene nog dezelfde voorstellingen heeft. Wij moeten de voorstellingen die we het kind bijbrengen zó vormgeven dat ze kunnen groeien. 
1044 Wij zouden op school eigenlijk niet moeten leren opdat wij iets kunnen, maar wij zouden op school moeten leren, opdat wij altijd van het leven kunnen leren. Dat is hetgeen men ten grondslag moet leggen aan, wat ik zou willen noemen, geestelijk-fysiologische pedagogiek en didactiek. 
1045 Men moet er verstand van hebben, er gevoel voor hebben de dingen tot het kind te brengen als iets levends, als iets dat kan reiken tot in het verdere leven. Want hetgeen in het kind ontwikkeld wordt, leeft vaak zó verder in het diepst van de ziel, dat men het niet merkt. 
1046 Heeft men eens geleerd op te zien, te vereren, geheel in autoriteit gehuld te zijn, dan heeft men de mogelijkheid te zegenen, neerwaarts te werken, zelf autoriteit te worden, vanzelfsprekende autoriteit te worden. 
1047 Vóór alles wilde ik vandaag duidelijk zeggen, hoe op een bepaalde manier niet enkel een levensbeschouwing, maar een innerlijk leven zelf de geestelijke basis van de opvoeding moet zijn. Pas dan, als de mens de autoriteit heeft overwonnen, als de mens geslachtsrijp is geworden ... zoekt de mens in alle taal het oordelende, het logische. Nu pas kunnen wij hopen dat wij de mens zó kunnen opvoeden en onderrichten dat wij aan zijn intellect appelleren. Het is ongelooflijk belangrijk dat wij niet, zoals men tegenwoordig zo graag doet, bewust of onbewust te vroeg op het intellect een beroep doen. 
1048 En alleen dan als wij de onbewuste, de wonderbaarlijke inspiratie, die in het hele leven van het kind van het zevende tot het veertiende jaar heerst doorgronden, als wij kunnen inwerken op dit voortdurend zich in de inspiratie bevinden, alleen dan kunnen wij opvoeden. Daartoe moeten wij weer een geestelijke kennis verwerven en de intuïtie nog aan de inspiratie toevoegen. 
1049 En hebben wij nu het kind vóór ons dat het veertiende jaar bereikt heeft, dan doen wij een eigenaardige ontdekking. Als wij het kind datgene wat het vanuit de logica moet opnemen ook via de weg van de logica willen bijbrengen, dan verveelt het zich. In het begin luistert het nog als wij alles op logische wijze brengen, maar als de jonge mensen niets anders mogen doen dan in onze logica meedenken, dan worden zij geleidelijk aan moe. In deze levensfase hebben wijzelf als leraar nog iets anders nodig dan alleen maar logica. Wij kunnen dat in groter verband waarnemen. 
1050 Als het kind met de geslachtsrijpheid tot de logica komt, dan moeten wij het beeldende, de imaginatie in ons dragen. Als wij datgene wat wij de jonge mensen moeten bijbrengen in een beeld kunnen vatten, zodat zij beelden verwerven, die wij als vanuit een hogere kunst gestalte geven, beelden van de wereld van haar waarde en diepere betekenis, als wij deze beelden oproepen om hen die naar ons luisteren en die wij moeten opvoeden en onderrichten daaraan de logica te laten ontwikkelen, dan worden zij door hetgeen wij te zeggen hebben gegrepen. 
1051 Zo worden wij bij deze derde levensfase evenzo gewezen op de imaginatie als vroeger op de intuïtie en de inspiratie. En wij moeten nu zoeken naar die geestelijke basis die ons als wij leraar willen zijn nu ook in staat stelt om vanuit imaginatie, inspiratie en intuïtie te werken, geest te 'doen', niet alleen geest te denken. 
1052 Als wij spreken, spreken wij zó dat wij om woorden, klanken te vormen gebruik maken van klinkers en medeklinkers in de taal. De medeklinkers maken de klank rond of spits, ze maken hem tot blaasklank, tot een golvende klank, al naar gelang we met het ene of het andere orgaan, met de lippen of met de tanden de klank vormen. 
1053 De klinkers ontstaan heel anders. Zij ontstaan zo, dat wij de luchtstroom op een bepaalde wijze door de spraakorganen leiden. Wij ronden niet af maar wij leggen het fundament van de klank door middel van de klinker. Zouden we een vergelijking willen gebruiken, dan zouden we kunnen zeggen: de klinkers leveren ons het materiaal - de grondstof. De medeklinkers geven vorm aan hetgeen de klinkers als materiaal bieden. 
1054 Geest is in de medeklinkers van de taal, ziel is in de klinkers van de taal. Als het kind begint met A te zeggen, dan heeft het zoiets in zich als verwondering, die zijn ziel vervult. Deze inhoud van de ziel doet zich rechtstreeks aan ons voor, stromend in de A-klank. 
1055 Als het kind de E-klank uitstoot dan heeft het iets in zich als een lichte antipathie van de ziel. Het wendt zich af, het trekt zich terug van hetgeen hem treft. Iets als antipathie in het zielengebied komt in de E tot uitdrukking. Verwondering: A - antipathie: E - in de klinkers klinkt de ziel. 
1056 Bij het zeggen van een medeklinker maak ik het klinkende rond, breng het in een vorm. Als een kind mama zegt, twee keer de A, dan brengt het daarmee volledig tot uitdrukking wat ongeveer in dit gebaar van het zoeken naar hulp van de zijde van de moeder tot uitdrukking komt. De A zou zijn wat het kind voelt en ervaart ten opzichte van de moeder, de M is hetgeen het zou willen dat de moeder deed. En zo ligt in het mama de gehele verhouding van het kind tot de moeder naar ziel en geest. Zo horen wij dan de taal, wij horen die als geluid, maar wij merken niet op hoe ziel en geest in de taal verborgen zijn . 
1057 Er is een verschil tussen 'mind' en 'spirit', net zo'n verschil als er is tussen mijn persoon en dat wat ik zou zien wanneer ik hier een spiegel had: die toont mijn spiegelbeeld. Dit spiegelbeeld maakt dezelfde bewegingen die ik maak, het lijkt op mij, maar het is niet ik; het onderscheidt zich daardoor van mij dat het een beeld is en ik de werkelijkheid. Geest heerst in het verborgene. Intellect toont de geest slechts als spiegelbeeld. 'Mind' is het spiegelbeeld van de geest. 'Mind' kan laten zien wat de geest doet, 'mind' kan de bewegingen van de geest volgen, maar 'mind' is passief. 
1058 De werking (van de ziel) neem ik waar als hartstochten, sympathie en zo voorts; de openbaring van wat de ziel doet. Bij de geest het beeld, bij de ziel de openbaring. 
1059 Als wij inademenen gaat de ingeademde lucht in ons gehele organisme over. De ademstoot wordt door het ruggenmergkanaal tot in de hersenen gedreven. Wij ademen niet alleen met de longen, wij ademenen ook met de hersenen. Voortdurend zijn onze hersenen in beweging. De adem, het inademenen, het vasthouden van de adem en het uitademenen, golft door de hersenen en leeft daar. 
1060 En door het ademhalingsproces, niet het denken, niet het intellectuele proces, worden wij bezield. Wij voelen ons wezen, doordat wij de gedachten op de golven van de adem door ons hele lichaam voelen bewegen. Ziet u, toen (ten tijde van de yogi) had men de gedachte, de geest, niet meer als iets intellectueels, als iets abstracts afgezonderd; toen bespeurde men hem, toen voelde men hem in het hele lichaam; toen voelde de mens zich schepsel van de geest. Ziet u, toen kende men de actieve Geest. 
1061 En juist door uitschakeling van het lichaam kan een beleven van de geestelijke wereld teweeg worden gebracht. 
1062 Zodat geleerd werd het fysieke lijden te verdragen, zonder ook met de gehele ziel in dit fysieke lijden onder te gaan. 
1063 Het is nu eenmaal, alhoewel deze methoden in onze tijd niet zijn aan te raden, zonder meer een ervaringsgegeven, dat in dezelfde mate als waarin het menselijk organisme fysiek wordt verlamd, het de mens in staat stelt dat van zijn wezen in zich op te nemen wat tot het gebied van geest en ziel behoort. Het geestelijke wordt - dat is eenvoudig een feit - waarneembaar, als het fysieke in zijn werkzaamheid wordt geremd. 
1064 Zo zouden we kunnen zeggen: het oog dankt zijn doorzichtigheid voor het licht aan de omstandigheid dat het zichzelf van het menselijk wezen uitzondert, dat het onzelfzuchtig is. 
1065 Als wij in de geestelijke wereld willen binnenkijken - dit kijken is natuurlijk spiritueel bedoeld - dan moeten wij in zekere zin ons gehele organisme tot oog maken. 
1066 Alles wat wij voor de hogere kennis moeten zoeken, is hetgeen het kind ons in het fysieke laat zien als een boodschap uit de geestelijke wereld. Zodat de leraar, als hij de juiste instincten heeft, toegroeit naar een spirituele aanpak van het kind. 
1067 Wij bereiken voor het ogenblik heel veel, wanneer wij het kind alles zoveel mogelijk op een triviale manier bijbrengen, zodanig dat het op zijn begrip is afgestemd. Maar wie vanuit de intellectualiteit zo denkt, houdt geen rekening met de gehele levensloop van de mens, die houdt er geen rekening mee, hoe een gewaarwording die ik het kind doe beleven zich ont wikkelt als eeen kind een man, een vrouw, of een grijsaard is geworden. Hij houdt geen rekening met het leven. 
1068 Veronderstellen we eens dat ik voor mezelf ervan overtuigd ben dat tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid van het kind bij voorkeur vanuit autoriteit gewerkt moet worden, dat het kind voorbeelden nodig heeft, opdat het aan het voorbeeld gelooft; dan breng ik het kind iets bij dat het van mij gelooft, omdat ik voor hem de middelaar ben van de goddelijk-geestelijke wereld. Het gelooft mij. Het neemt de zaak op, maar begrijpt die nog niet. Wij begrijpen immers zoveel niet, dat wij als kind onbewust opnamen. 
1069 Maar zie eens wat het betekent als ik op mijn, laten we zeggen, vijfendertigste jaar vanuit een of andere levenssituatie het gevoel krijg: nu komt er iets in je op dat je vroeger van je opvoeder hebt gehoord. Je was misschien pas acht of negen jaar oud; begrepen heb je het volstrekt niet. Maar hij was voor jou iemand waar je met verering tegenop kon zien. Je hebt hem geloofd. Het is een deel geworden van je ziel, van je geheugen. Nu komt het in je op. Getoetst aan het leven wordt er nu ook begrip aan toegevoegd. Er komt ook inzicht. 
1070 Wie zo in het latere leven diep uit de schoot van zijn zielenleven iets kan ophalen, dat hij dan pas begrijpt, bezit daar een bron van levenskracht. Hij wordt voortdurend doorstroomd met levenskracht. Als men dus bespeurt dat er iets opkomt in de ziel, dan men vroeger heeft opgenomen uit eerbied, door autoriteit, en dat men nu begrijpt, dan zijn dat de dingen, die ons er nadrukkelijk op wijzen, dat wij niet met het moment rekening moeten houden, maar met het hele leven. Dat moet ons doel zijn bij alles wat wij het kind hebben bij te brengen. 
1071 Want alle werkelijke pedagogie, alle werkelijke didactiek moet juist, zoals ik al zei, op mensenkennis berusten. Daartoe moet men zich echter eerst de mogelijkheid verschaffen, op doelmatige wijze tot het wezen van de mens te kunnen doordringen. Met betrekking tot dóórdringen tot het wezen van de mens, kreeg ik mijn eerste inzichten - als ik deze persoonlijke zaken even mag aanstippen - zo'n vijfendertig jaar geleden. Het betrof geestelijke inzichten omtrent het wezen van de mens, omtrent de ontwikkeling van de mens. Geestelijke inzichten zeg ik, geen intellectualistische. 
1072 In de opvoeding echter heeft men kennis nodig van de mens, en wel een praktische kennis van de mens. Een kennis van de mens die ten opzichte van elk afzonderlijk kind op een individuele wijze werkt. Daartoe moet men vóór alles een algemene kennis van de mens bezitten. 
1074 Het belangrijkste van de fysieke opvoeding - die later wel voortgezet wordt - zoals we zullen zien wanneer ik de verschillende fasen van de opvoeding zal schilderen - de basis ervan is voor de tandenwisseling voltooid. Dan krijgen wij met het kind als ziel te maken, en wij moeten de ontwikkeling van de ziel zó leiden, dat de fysieke ontwikkeling daardoor sterk, krachtig wordt.
1075 En bij de geslachtsrijpheid treedt het kind het tijdperk binnen dat men niet meer over 'kind' mag spreken, waarin dus de jonge mensen tot het vrije gebruik van hun geest komen. Zo komt de mens van het lichamelijke, via het zielengebied tot het gebied van de geest. 
1076 Maar het geestelijke kan men, zoals wij zullen zien, eigenlijk niet opvoeden. Het geestelijke moet men alle vrijheid geven in de wereld. Geestelijke dingen kan de mens slechts van het leven leren. 
1077 Bij het lagereschoolkind hebben wij te maken met de ziel van het kind. Maar de ziel, de zieleninhoud uit zich, zou ik willen zeggen, in grote lijnen in het denken, in het voelen, in het willen. En heeft men er een werkelijk fundamenteel begrip van hoe heel de mens vervuld is van denken, voelen en willen als uitdrukking van het zielenleven, dan vormt dat de grondslag voor heel de opvoeding van de mens. 
1078 Het ritmische systeem strekt zich ook uit tot het ritme dat wij beleven in het slapen en waken. Dat is ook een levensritme. 
1079 En als wij beginnen ons eigen ritmische stelsel ons voor te stellen, als wij ons onze gevoelens voorstellen, dan nemen wij via onze zenuwen onze gevoelens waar als voorstellingen, zoals wij naar buiten toe het licht, de kleuren waarnemen. Het voelen hangt dus op indirecte wijze met het zenuwstelsel samen. Met het ritmische stelsel hangt het op directe wijze samen. 
1080 Ook dit wilsleven hangt niet rechtstreeks met het zenuwstelsel samen, maar dit wilsleven hangt direct samen met de menselijke stofwisseling en de menselijke bewegingen. Er is een zeer nauwe band tussen de stofwisseling en de beweging. 
1081 Iedere wilsontplooiing bij de mens gaat vergezeld van een speciale vorm van stofwisselingsprocessen. De wil is veel directer aan de stofwisseling gebonden dan bijvoorbeeld het denken. 
1082 Wat zich in het zenuwstelsel ontwikkelt met betrekking tot de wil is er om onze eigen wilsactiviteit waar te nemen. 
1083 Men ziet niets aan de mens wanneer men niet geleerd heeft op de juiste wijze het geestesoog, het zielenoog in te stellen op hetgeen behoort tot het gebied van het denken, het voelen en het willen. Het op de juiste wijze leren gebruiken van de ogen, dat is wat op deze manier moest worden ontwikkeld bij het lerarencollege van de Waldorfschool. Want eerst moeten de leraren weten hoe het met de kinderen gesteld is, dan kunnen zij de juiste instelling ontwikkelen en uit die juiste instelling kan pas een juist onderwijs voortvloeien. 
1085 Wat voor de schilder de bestudering en toepassing van vorm en kleur is, dat is voor de opvoedingskunstenaar de kennis van het geestelijke wezen van de mens
1086 Uit wat in het voorgaande is gesteld kan worden opgemaakt dat de mens een drieledig wezen is, dat zijn denken gebonden is aan het zenuwzintuigstelsel van het organisme, en zelfs volstrekt in fysieke zin van dit stelsel afhankelijk is. Het voelen is aan het ritmische stelsel gebonden, met name aan het ademhalingsstelsel en de bloedsomloop. Het willen heeft het bewegingsapparaat en het stofwisselingsstelsel tot grondslag. 
1087 Deze drie stelsels bij de mens ontwikkelen zich zodanig dat zij elk een eigen tijdperk van ontwikkeling hebben, en dat het hoogtepunt van hun ontwikkeling bij elk in een andere levensfase valt. In de eerste levensfase, tot aan de tandenwisseling is het kind - ik heb het al eerder gezegd - in meer dan overdrachtelijke zin helemaal zintuig. Het is tot op zekere hoogte helemaal hoofd, en heel zijn ontwikkeling gaat uit van het zenuwzintuigstelsel. Daar ligt de herkomst van de vormende krachten van het gehele organisme. Het zenuwzintuigstelsel vervult als hoofdrolspeler het gehele organisme, en alle indrukken van de buitenwereld gaan tot in het gehele organisme, terwijl zij in het latere leven fysiek slechts in de periferie van het zintuigstelsel, en verder in het lichaam alleen maar zielsmatig aanwezig zullen zijn. 
1088 Het kind is tot aan de tandenwisseling in zijn gehele organisme zintuig, de meer volwassen mens is aan de buitenkant zintuig, en innerlijk ziel. Men beschouwe dat tot in de concrete details. Degene die als volwassene de zorg voor een klein kind, voor een zuigeling krijgt, wordt als mens met geheel zijn innerlijke beleving tot opvoeder van het kind. 
1089 Het kind, dat in de omgeving van de volwassene opgroeit is echter een imitator van ook maar de lichtste fysieke toestand van de opvoeder. Het vormt zich helemaal naar de gelaatsuitdrukking, naar dat wat het waarneemt, naar de manier waarop de volwassene bezorgd, bekommerd spreekt, naar de bezorgde wijze waarop hij waarneemt, omdat het kind immers helemaal zintuig is. Tussen de volwassene en het kind spelen zich wisselwerkingen af waarvan het gewicht niet te peilen is. 
1090 De erfelijkheid is in de allereerste periode van het leven van het kind het belangrijkste, maar steeds meer treedt er een aanpassing van de mens aan de wereld, aan het milieu, op. De geërfde eigenschappen worden langzamerhand zo omgevormd, dat de mens niet slechts in zich draagt wat hij van zijn ouders en voorouders geërfd heeft, maar dat hij ook open staat via al zijn zintuigen, door middel van zijn ziel en met zijn hele geest, voor de wereld van zijn omgeving. 
1091 Men moet het kind opvoeden tot een mens die ontvankelijk is voor indrukken van alles wat er in de wereld gebeurt, die elke dag dat hij iets nieuws ziet zijn gevoel en zijn oordeel naar dit nieuws weet om te vormen. Slechts zulke mensen zullen niet zelfzuchtig in hun innerlijk zijn opgesloten maar de wereld vrij en open tegemoettreden, en slechts dat geeft de geschiktheid om in het leven met de wereld en de mensen om te kunnen gaan. 
1092 De gave om dergelijke zaken op de juiste wijze te kunnen onderscheiden zal men aantreffen bij die opvoeders en leraren die hun uitgangspunt vormen naar aanleiding van de kennis omtrent de geestelijke mens, op de manier die ik in de voorafgaande beschouwing heb aangegeven. 
1093 Men moet tot in de kleinste bijzonderheden kunnen waarnemen hoe in de eerste levensjaren van het kind de erfelijkheid in een innerlijke strijd gewikkeld is met de aanpassing aan de wereld. 
1094 De tandenwisseling is slechts een symptoom van andere gebeurtenissen, die zich echter meer aan het oog onttrekken. Het kind wordt in de tijd dat het wisselt van een erfelijkheidswezen tot een wereldwezen. 
1098 De opvoeder, de onderwijzer heeft vóór alles de opdracht het lichaam van de mens zich zo gezond te doen laten ontwikkelen, als maar enigszins mogelijk is; dat wil zeggen bij de opvoeding het geestelijke zodanig te verzorgen dat het fysieke organisme van de mens in het latere leven zo min mogelijk belemmering oplevert voor wat de geest wil. 
1101 Van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid wordt het kind vooral beheerst door het ritmische stelsel. En dat moet op de basisschool vóór alles in het oog gehouden worden. 
1102 Men heeft op de basisschool te maken met kinderen van tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Men moet dan weten dat men met heel het onderwijs en heel de opvoeding vooral op het ritmische stelsel inwerkt. Elke bemoeienis met het kind die op iets anders gericht is dan op dit ritmische stelsel is onjuist. Wat is er echter werkzaam op en in dit ritmische stelsel? Al hetgeen dat in kunstzinnige vormen en op kunstzinnig werkzame wijze de mens tegemoettreedt. 
1103 Men dient te bedenken dat met het ritmische stelsel al het muzikale verbonden is. Muziek leeft als ritme, dat zich in het ritmische stelsel van de mens zelf voortzet. De mens wordt zelf innerlijk lier, viool. Zijn gehele ritmische stelsel vormt in zichzelf een afdruk van wat de viool of de piano op muzikale wijze ontplooit. 
1104 En zoals het met het muzikale is, is het op een fijnere, intiemere wijze ook met de beeldende kunsten. Ook de kleurharmonieën, de kleurmelodieën worden in het innerlijk van de mens gevolgd in de vorm van innerlijke processen van het ritmische orgaanstelsel. 
1106 Als het kind, dat in de levensfase tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid is, tot op zekere hoogte moe wordt, dan heeft men niet op de juiste wijze op zijn ritmische stelsel, maar op een ander stelsel ingewerkt. Want het ritmische stelsel wordt het leven lang niet moe. Het hart klopt het hele leven lang dag en nacht. De mens wordt moe door zijn intellectueel- en stofwisselings- en bewegingsstelsel. 
1107 Treft men een te zeer vermoeid kind aan, dan moet men tot zichzelf zeggen: Je moet iets doen aan de vorm van het onderwijs waardoor het kind niet moe wordt. 
1109 Hoe de mens intellectueel staat tegenover goed en kwaad, tegenover de morele wereldordening, dat moet bij het kind nog ontwaken. En dat ontwaakt pas als met de geslachtsrijpheid het ritmische stelsel in wezen zijn taak in de hele menselijke ontwikkeling verricht heeft, en het intellect rijp wordt om zich volledig te ontplooien. 
1110 Het gaat er niet om morele oordelen over te leveren, maar de kiemen te verzorgen van waaruit eigen morele krachten gevormd kunnen worden. Het morele oordeel moet men het kind niet ingieten. 
1112 De belevingswereld van het kind bestaat uit een aan en af golven van gevoelens, die op subtiele wijze hun beweging voortzetten in het ritmische stelsel. En doordat het ritmische stelsel bij het kind in deze levensfase bijzonder actief is kan zich een behagen en onbehagen ontwikkelen ten opzichte van het goede en het kwade. Er wordt geen beroep gedaan op het intellect maar op de sympathie voor het goede, dat in het beeld het kind voor de ziel gesteld wordt, en de antipathie tegenover het kwade. Daardoor wordt de ziel zo voorbereid dat het gevoelsmatige oordeel later, op de juiste leeftijd, tot een verstandelijk oordeel kan rijpen. 
1113 Niet op een overdragen van het 'Gij zult' komt het aan, maar op het tevoorschijn roepen bij het kind van een esthetisch oordeel, zodat het goede hem behaagt, dat het daar sympathie voor heeft, en dat het onbehagen, antipathie, gevoelt tegenover het kwade, telkens wanneer het met zijn gevoelswereld tegenover het morele gesteld wordt. 
1114 Men geeft het kind de juiste voorbereiding tijdens zijn ritmische levensperiode als men het weet te brengen tot een esthetisch welbehagen in het goede en een esthetisch mishagen in het kwade, want in de esthetische gewaarwording ligt de kiem waaruit zich het intellectuele behoort te ontwikkelen. Een direct ontwikkeld verstandelijk oordeel is als een bloem die van haar stengel en haar wortels is losgesneden. 
1115 Als het voor opvoeding en onderwijs in de eerste plaats nodig is kennis te veroveren omtrent het wezen van de mens, dan komt het er in de praktijk vooral op aan, welke instelling, welke zielenhouding de leraar, de opvoeder heeft; doordat hij een wereldbeschouwing bezit, die zijn wortels heeft in het spirituele leven. 
1116 Eerbied voor het wezen van het kind zo vol geheimen - eerbied en dankbaarheid zijn overigens in deze zin niet te scheiden - moeten het begin vormen van de gezindheid van waaruit de opvoeder zijn taak vervult. Er is maar één stemming ten opzichte van het kind die de juiste impulsen geeft voor opvoeding en onderwijs, en dat is juist met betrekking tot het kind de religieuze stemming. 
1117 Opvoedkundige techniek eist in de eerste plaats dat de opvoeder alles wat hij doet, vanuit religieus-morele impulsen doet. Zo kan men ook gevoelen ten opzichte van een kind met een slechte aanleg. Het zal dan geen antipathie zijn waarmee men het tegemoet treedt, maar begrip voor de tragiek. 
1118 Maar het kan toch een van tragiek vervulde stemming doen ontstaan wanneer men als een geschenk van het goddelijk-geestelijk wereldbestel, ja zelfs van als een vorm van haar hoogste openbaring, een moeilijk opvoedbaar kind krijgt. Wanneer men deze tragiek kan beleven, dan leidt juist die de mens tot over de moeilijkste klippen van de opvoedkunst. 
1119 Vóór alles is dankbaarheid de grondstemming die de leraar, de opvoeder moet vervullen als hij te maken krijgt met het kind in zijn eerste ontwikkelingsfase tot aan de tandenwisseling. 
1121 Van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid is er niets dat werkelijk op het kind inwerkt, dat niet bij de opvoeder gedragen wordt door de liefde voor het pedagogisch handelen zelf. Hetgeen men als opvoeder in liefde presenteert, dat wordt door het kind op deze leeftijd ervaren als iets dat het zich eigen moet maken om mens te zijn. 
1122 Vanuit het intellect alleen kan geen opvoedkunst ontstaan, dat kan slechts vanuit hetgeen de gekenschetste dankbaarheid en liefde voor de pedagogie openbaren. 
1127 Heeft men het kind met religieuze eerbied ontvangen, en heeft men het in liefde voor de opvoedkundige bezigheid tot aan de geslachtsrijpheid opgevoed, dan kan men ook de juiste houding verkrijgen ten opzichte van de wordende mens, nog verder pedagogisch bezig te kunnen zijn met de mens, namelijk dat hij als gelijke naast ons staat. Is men dan in de gelegenheid dan zal men ten opzichte van het vrij geworden wezen van intellect tot intellect kunnen werken. 
1128 Indien men zo opvoedt als is aangeduid, indien men niet van tevoren aantast wat zich vrij dient te ontwikkelen, maar de geest stap voor stap laat ontwaken door wat men als opvoeder verricht, dan zal de mens als hij geslachtsrijp is geworden, zijn eigen wezen beleven als een ontwakend wezen. En dit moment van ontwaken zal de bron zijn van een kracht die zijn hele verdere leven nawerkt. 
1129 Men moet niet tot zichzelf zeggen: dit of dat moet je in de kinderziel naar binnen gieten, maar je moet eerbied hebben voor zijn geest. Die geest kun je niet ontwikkelen, die ontwikkelt zichzelf. Het is je taak al hetgeen hem kan hinderen bij zijn ontwikkeling uit de weg te ruimen, en hem datgene bij te brengen wat hem in staat stelt zich te ontwikkelen. 
1131 Men mag nooit de kinderen willen maken tot een kopie van zichzelf. In hen mag niet dwangmatig, tiranniek voortleven wat in de opvoeder zelf aanwezig was, wanneer zij al lang de school en de opvoeding zijn ontgroeid. Men moet zo kunnen opvoeden, dat men voor hetgeen in elke periode als nieuw vanuit een goddelijk wereldbestel in het kind ter wereld komt de fysieke en zielsmatige hinderpalen uit de weg haalt, en dat men voor de pupil een omgeving schept, die zijn geest in volledige vrijheid het leven kan laten binnentreden. 
1133 Zoals de tandenwisseling zich bij het kind rond het zevende jaar geleidelijk voltrekt, zo is dat ook in nog sterkere mate het geval met de grote ommekeer die plaatsvindt in het lichamelijke, het zielsmatige en het geestelijke organisme, waarover ik in deze uiteenzetting heb gesproken. 
1185 Als ik alle dieren samenvat, krijg ik de mens. Elke menselijke eigenschap, elk geheel van menselijke vaardigheden heeft eenzijdig-uiterlijk vorm gekregen in een bepaalde diersoort. 
1186 Als wij de leeuw bestuderen - wij hoeven dat het kind niet zo te vertellen, wij kunnen het dat in eenvoudige beelden schetsen - ontdekken wij dat speciaal hetgeen bij de mens de organen van de borst zijn, de organen die te maken hebben met het hart, in de leeuw eenzijdig vorm heeft gekregen. De koe beeldt eenzijdig uit wat bij de mens de stofwisselingsorganen zijn, en wanneer wij bijvoorbeeld zien wat daar in het bloed als witte bloedlichaampjes ronddrijft, dan duidt ons dat op de eenvoudige, primitiefste dieren. Het hele dierenrijk vormt tezamen de mens, op synthetische wijze, niet op samenstellende wijze, maar op synthetische wijze met elkander verweven. 
1187 Dat is iets dat ik op uiteraard veel primitiever, veel eenvoudiger wijze voor het kind kan uiteenzetten. Ik kan zelfs in een zeer levendige vorm het kind iets dergelijks aanbieden, door op de eigenschappen van de leeuw te wijzen, en hoe die tot rust gebracht moeten zijn, ondergedompeld moeten zijn in wat bij de mens een individualiteit is. 
1188 Ja, zelfs wat moreel en zielsmatig bij de kameel leeft kan men zodanig brengen, dat men laat zien hoe hetgeen in de kameel leeft, zich op ondergeschikte wijze binnen de menselijke natuur voegt. 
1189 Zo vormt de mens een synthese van leeuw, adelaar, aap en kameel, van de koe en alle andere dieren. Het dierenrijk als geheel beschouwt men als een uiteengelegde menselijke natuur. 
1190 Dat is het andere aspect dat het kind dan op zijn elfde, twaalfde jaar in zich opneemt. Nadat het afstand heeft genomen van de plantenwereld, het ervaren met de objectiviteit van de plantenwereld, de samenhang van de plantenwereld met de objectieve aarde, op zijn ziel heeft laten inwerken, leert het de nauwe betrekking kennen waarin de dierenwereld staat tot de mens, en daarmee het subjectieve. En zo wordt het universum via de weg van het gevoel weer met de mens verenigd. En juist daardoor wordt het onderscheidingsvermogen op de juiste wijze aangelegd. Dát is het kind opvoeden vanuit het levende van de wereld. 
1193 Hoe moet men nu het evenwicht vinden tussen een te zware en een te geringe belasting van het geheugen? Wanneer men op de wijze zoals ik die geschilderd heb aanschouwelijk beeldend opvoedt, neemt het kind juist zo veel uit het onderwijs op als het verdragen kan. Er ontstaat een soortgelijke verhouding als er is tussen eten en verzadiging. 
1196 Maar toch is het juist heel belangrijk dat het kind het rekenonderwijs op de juiste wijze krijgt aangeboden. In de grond van de zaak kan dat alleen beoordeeld worden door wie vanuit een zekere geestelijke grondslag het volledige menselijke leven kan overzien. 
1197 Er zijn twee dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken lijken te hebben: rekenonderwijs en morele beginselen. Men verbindt het rekenonderwijs gewoonlijk in het geheel niet met morele beginselen, omdat men niet direct daartussen een logische samenhang ontdekt. Maar voor wie niet slechts de logica laat gelden doch vanuit de volheid van het leven de dingen beziet, ligt de zaak anders. Een kind dat op de juiste wijze met het rekenen in aanraking is gebracht zal op latere leeftijd een heel ander moreel verantwoordelijkheidsgevoel bezitten, dan een kind dat niet op de juiste wijze met het rekenen heeft kennisgemaakt. 
1200 Die mogelijkheid ontdekken wij als wij wat teruggaan in de menselijke cultuurgeschiedenis. Want oorspronkelijk werd er helemaal niet zo geteld dat men de ene erwt bij de andere legde. Men voegde niet een eenheid bij een andere eenheid, waardoor iets nieuws ontstond, dat, althans voor het zielenleven, weinig of niets met het voorafgaande te maken had. men zei: alles in het leven is altijd een geheel, dat men ook als geheel dient op te vatten, en zelfs het meest heterogene kan een eenheid vormen. 
1202 Dat is ook de manier waarop oorspronkelijk het tellen beschouwd werd. De eenheid was altijd het totaal, en binnen die eenheid zocht men pas de getallen. Men stelde zich de getallen niet voor als ontstaan uit één, waar één werd bijgevoegd, maar men stelde zich de getallen voor als zijnde binnen een eenheid, en uit die eenheid organisch naar voren tredend. 
1210 Nu pas wordt de mens eigenlijk een aards wezen. Nu pas moet hij met de mechanica, met de dynamica van de wereld rekening gaan houden. Nu pas beleeft hij innerlijk hetgeen men in het leven de causaliteit noemt. In werkelijkheid heeft de mens voor het elfde jaar volstrekt geen begrip van oorzaak en gevolg. Hij hoort de woorden. Wij denken dat hij ze begrijpt. Dat is niet zo, omdat hij zijn beenderstelsel vanuit zijn spierstelsel beheerst. Later, na het twaalfde jaar, bestuurt het beenderstelsel, dat onderworpen is aan de wetten van de dode natuur, het spierstelsel en van daaruit ziel en geest. En het gevolg daarvan is dat de mens nu een innerlijk, doorleefd begrip verkrijgt van oorzaak en gevolg, van kracht, en van hetgeen als verticaal en horizontaal gevoeld wordt enzovoorts. 
1212 Zolang het kind nog vanuit zijn bloedsomloop in het spierstelsel leeft, kan het de biografie innerlijk beleven, en het kan ook een afgerond beeld uit de geschiedenis dat wij het bieden innerlijk beleven, dat kan het kind bevallen of mishagen, daar kan het sympathie of antipathie voor voelen. 
1213 Alles wat de plantenwereld is, kan het kind als beeld in zich opnemen omdat zijn spierstelsel plastisch, innerlijk beweeglijk is; als wij het kind bijbrengen hetgeen ik over de dierenwereld heb gezegd, hoe deze in de mens leeft, dan kan het kind dat na-voelen, omdat zijn spierstelsel nog week is. 
1214 Als wij het kind vóór het elfde jaar het hefboomprincipe of het principe van de stoommachine bijbrengen, dan kan het daar innerlijk niets aan beleven, omdat het de dynamica, de mechanica nog niet in zijn lichaam, nog niet lijfelijk bezit. 
1215 Wanneer wij op het goede moment beginnen met de natuurkunde, mechanica en dynamica, zo tegen het elfde en twaalfde jaar, dan zetten wij in het denken van het kind iets voor dat in zijn hoofd wordt opgenomen, terwijl het vanuit het innerlijk van de mens hem datgene tegemoettreedt wat het kind vanuit het gebeente beleeft. En hetgeen wij het kind vertellen verbindt zich met hetgeen uit het lichaam van het kind naar buiten wil. Zo ontstaat er niet een abstract, intellectualistisch begrip, maar een levendig, zielsmatig begrip. Dat is waar wij naar moeten streven. 
1217 Wij weten wat daar van binnen zit aan spieren en zenuwen, dat alles is ons bekend. Maar wij weten niet hoe het stelsel van de bloedsomloop zijn invloed uitstrekt over het gebied van het spierstelsel, van het beenderstelsel. Om dat te begrijpen moet onze opvatting over de bouw van de mens, van het innerlijk tot vorm worden van de mens, kunstzinnig van aard zijn. En de leraar moet in staat zijn het kind, op kunstzinnige wijze, op de manier van een kunstenaar, te beleven. Alles in het kind moet hij als in een voortdurende beweging zien. 
1218 Nu zal de filosofie zeggen: ja, maar als men iets wil begrijpen, dan moet die zaak nu eenmaal logisch zijn. Volkomen juist, maar dan zo als een kunstwerk logisch is. Een kunstwerk, dat als de wereld voor ons verschijnt. En door de wereld kunstzinnig te beschouwen kan deze zich als kunstwerk in ons manifesteren. De dingen op die manier kunstzinnig te bezien, dat is het wat wij ons tot gewoonte moeten maken; wij moeten niet vanuit een dogmatiek voorschrijven dat de wereld alleen logisch kan worden gezien. 
1219 De leraar moet eerst zorgen dat hij zijn eigen gewaarwordingen, voorstellingen en gevoelens innnerlijk zo beweeglijk heeft gemaakt dat hij inziet: Als ik het kind voor zijn elfde jaar voorstellingen uit het gebied van de mechanica en de dynamica bijbreng, dan blijven deze voorstellingen in de hersenen steken, zij stapelen zich daar op en verharden de hersenen. Later in de jeugd leidt dat tot migraine en tot een voortwerkende tendens tot verharding. 
1220 Als ik het kind voor het elfde jaar afgeronde beelden uit de geschiedenis bied, of beelden van de plantenwereld uit een bepaalde omgeving, dan gaan die voorstellingen de hersenen binnen, maar komen door het overige zenustelsel ook in het gehele lichaam. Ze verbinden zich met het hele lichaam, met het weke spierstelsel. 
1226 En zelfs al kan men zo diep ingaan op wat de mens is, dat hij doorzichtig voor ons wordt tot in de activiteit van het spierstelsel voor het elfde jaar, en het beenderstelsel na het twaalfde jaar, dan blijft toch nog altijd onbesproken, wat toch voor een kunstzinnig bedoeld onderwijs en een kunstzinnig bedoelde opvoeding buitengewoon noodzakelijk is, namelijk de individualiteit van de mens. Elk kind is een ander wezen, en als men doet wat ik tot nu toe beschreven heb, is dat toch nog maar de allereerste stap op de weg naar een kunstzinnig-begrijpend kennen van het kind. 
1235 Wanneer echter het kind meer een flegmatisch temperament bezit moeten we duidelijk weten dat een flegmatisch kind niet zozeer in zijn fysieke lichaam leeft, doch veeleer in hetgeen ik in de afgelopen dagen het etherlichaam heb genoemd; een lichaam, dat vluchtiger is. Zo'n kind leeft in het etherische. 
1236 Het klinkt erg vreemd als men van het flegmatische kind zegt, dat het in het etherische leeft, maar toch is het zo. Het etherische laat de menselijke organische functies, zoals de spijsvertering en het groeien, niet tot in het hoofd komen. Het flegmatische kind heeft het niet in zijn macht zich voorstellingen te maken van wat er in zijn lichaam gebeurt. Het hoofd wordt in-actief. 
1259 Stel ik heb een ander kind, waarbij ik zie, dat de voorstellingen helemaal niet in het hoofd blijven steken, maar juist tot op zekere hoogte door het hoofd heen sijpelen als door een zeef, zodat alles in het lichaam terecht komt, zodat het kind niet kan begrijpen, omdat het een hoofd heeft als een zeef. Er zitten gaten in, het is poreus. Alles sijpelt naar beneden. Door zich in het kind te verdiepen moet men bemerken dat dit bij het kind zó is dat de bloedsomloop van het overige organisme alles naar zich toe wil zuigen. 
1274 Een groter probleem werd gevormd door het feit dat de Waldorfschool als ideaal bezat op te voeden zuiver vanuit de kennis omtrent de mens; elke week het kind te bieden wat het zelf nodig had. 
1305 Dat alle opvoeding en onderwijs de gehele mens bereikt, daar kan heel speciaal voor gezorgd worden, wanneer het onderwijs, op zodanige wijze als ik heb geschetst, een geheel is, dat voortvloeit uit het hart van de larerenconferentie. Dat bemerkt men vooral wanneer men het onderwijs vanuit het meer zielsmatige laat overgaan in het volledig fysieke-praktische van het leven. En op die overgang naar het fysiek-praktische van het leven is de Waldorfschool in de eerste plaats gericht. 
1310 Staat u mij toe even een zeer ketterse opmerking te maken: men houdt ervan kinderen poppen te geven, die heel erg 'mooi' zijn. Men heeft niet in de gaten dat de kinderen dat eigenlijk niet willen. Ze wijzen dat af, maar men dringt ze hen op. Mooie poppen, mooi geschilderde! Het is veel beter de kinderen een zakdoek te geven, of als dat zonde is van de zakdoek, nog weer iets anders; men vouwt het ding en maakt hier een hoofd, schildert een neus, twee ogen enzovoorts, en daarmee spelen gezonde kinderen veel liever dan met 'mooie' poppen, omdat daarbij nog iets is gelaten voor hun fantasie, terwijl, als de pop zo mooi mogelijk is gemaakt, met rode wangetjes zelfs, er voor de fantasie geen ruimte meer is. Bij een mooie pop verkommmert het kind innerlijk. 
1335 Het zal wellicht uit de uiteenzettingen die ik zo vrij ben geweest hier te geven duidelijk zijn geworden waarop alle opvoeding en onderwijs op de Waldorfschool gericht is. Zij heeft ten doel mensenkinderen te maken tot mensen die op lichamelijk gebied sterk en gezond zijn, die in het zielengebied vrij zijn, en die op het gebied van de geest helder zijn. Fysieke gezondheid en kracht, vrijheid van de ziel en helderheid van de geest zijn hetgeen de mensheid in zijn toekomstige ontwikkeling ook met betrekking tot het sociale het meest nodig zal hebben. Om echter op deze wijze op te voeden en te onderwijzen is het nodig, dat voor wat betreft de opvoeder volstrekt bereikt is hetgeen ik in deze uiteenzettingen duidelijk heb proberen te maken. 
1336 Het organisme van het kind moet voor de leraar volkomen doorzichtig zijn, met name ook moet het menselijk organisme op zodanige wijze voor hem doorzichtig zijn, dat de leraar in staat is de lichamelijke gezondheid te beoordelen. Want wanneer men zover komt dat men werkelijk de lichamelijke gezondheid beoordelen kan, en in harmonie kan doen klinken met het zielsmatige, dan pas is men in staat ook voor zichzelf te zeggen: voor het ene kind moet dit, voor het andere dat gebeuren. 
1338 Wij kregen op de Waldorfschool - het was voorjaar - eens iemand op bezoek, die van beroep inspecteur van het onderwijs was. Ik sprak met hem over waar men op moet letten, ook met betrekking tot de lichamelijke gezondheid, de fysieke organisatie van de kinderen. Ik vertelde hem over een kind dat weer een ander gebrek heeft, enzovoorts. Toen sprak de man stomverbaasd: Ja, maar dan zouden de leraren toch medsiche kennis moeten bezitten, wil dat in de school ook maar enig gewicht in de schaal leggen!
1339 Welnu, als het voor een heilzame manier van opvoeden nodig is, dat de leraren tot op zekere hoogte een gedegen medische kennis bezitten, dan dienen zij die ook te bezitten, dan moeten zij zorgen dat zij die verkrijgen. Men kan niet het leven aanpassen aan de grillen van de mensen, maar men moet de menselijke organisaties vormen naar de eisen van het leven. Net zoals men ergens anders iets moet leren om iets te kunnen, zo moet men ook als opvoeder iets leren om iets te kunnen. 
1341 En aan wat daar vanuit de ziel, in een volstrekt vrije bezigheid, die nog niet is geperst binnen het kader van de menselijke arbeid, aan wat het kind daar aan zielenactiviteit naar buiten brengt, moet men kunnen waarnemen, hoe het met zijn gevoelens overweg kan, of het daarin bevrediging vindt of niet. 
1342 Want, wanneer men het spel van het kind zo leidt, dat het kind een zekere bevrediging vindt in het spel, dan bevordert men namelijk die activiteit met betrekking tot de gezondheid, die aansluit bij het menselijk spijsverteringsstelsel. 
1343 En al naar men het spel leidt, heeft nog in zijn laatste levensfase de mens, met betrekking tot zijn bloedsomloop, met betrekking tot zijn spijsverteringsactiviteit, al dan niet te maken met grotere of kleinere remmingen. Er bestaat een nauwe, subtiele relatie tussen hoe het kind speelt en hetgeen er gewordt uit het fysieke organisme van de mens.
1344 Men mag niet zeggen: het fysieke organisme is iets onbelangrijks, ik ben een idealist en ik heb niets te maken met dat lagere fysieke organisme. Dat fysieke organisme is door de goddelijk-geestelijke machten der wereld in de wereld een plaats gegeven, het is een goddelijke schepping en men moet er zich van bewust zijn dat men juist als opvoeder aan zijn goddelijke schepping heeft mee te werken. 
1345 Neemt u maar eens aan, dat bij kinderen op een, zou ik willen zeggen, nogal pathologische wijze, datgene optreedt, wat men een melancholische aanleg zou kunnen noemen, of dat er op pathologische wijze optreedt, wat men een sanguinische aanleg kan noemen. De leraar moet nu kunnen weten, waar de grens loopt tussen het nog alleen-maar fysieke, en het pathologische. Bemerkt hij - en dat gebeurt veel vaker dan men denkt bij zulke dingen - dat bij een melancholisch kind de zaak pathologisch gaat worden, dan zal hij contact opnemen met de ouders, en hij zal proberen er zich van op de hoogte te laten stellen, hoe het kind thuis gevoed wordt. Hij zal dan een relatie ontdekken tussen die voeding en de pathologische melancholie. 
1346 Want waarschijnlijk - er kunnen ook andere oorzaken zijn, doch ik geef slechts een voorbeeld om concreet te kunnen blijven - zal hij ontdekken dat een dergelijk kind thuis niet voldoende suikerrijk voedsel krijgt. Doordat in het voedsel te weinig suiker wordt gegeven, wordt de werking van de lever niet op de juiste wijze gereguleerd. Want bij het melancholische kind treffen we de eigenaardigheid aan, dat een bepaalde stof die anders in de plant gevormd wordt, met name het zetmeel, weliswaar in de lever wordt gevormd, maar echter als zodanig niet bruikbaar is. 
1347 Bij ieder mens wordt in de lever zetmeel gevormd, maar dan een zetmeel, dat niet plantaardig is, maar dierlijk, hetwelk meteen in de lever wordt omgezet in suiker. Deze activiteit maakt een belangrijk bestanddeel uit van de leverfuncties; het omzetten dus van dierlijk zetmeel in suiker. En dat is bij het melancholische kind niet in orde, en men dient de moeder te adviseren, het kind meer suiker te geven in het voedsel. Dan werkt men regulerend op de glycogeenfunctie, zoals dat heet, van de lever, en men zal zien dat door deze zuiver tot het gebied van de gezondheidsleer behorende maatregel buitengewoon veel kan worden bereikt. De opvoeding moet worden uitgestrekt tot de gehele mens. 
1348 Bij het sanguinische kind zal men juist het tegenovergestelde aantreffen. Daar wordt heel vaak een zoetekauw van gemaakt. Men geeft het veel snoepgoed. Men geeft het te veel suiker in de voeding. Als er een zoetekauw van gemaakt wordt, wordt juist de tegenovergestelde activiteit opgeroepen. De lever is trouwens zonder meer een belangrijk orgaan, een orgaan echter, dat veel meer op de zintuigen gelijkt dan men denkt. De lever is er immers om de gehele mens van binnen uit waar te nemen, innerlijk te begrijpen. De lever bezit een sensitiviteit met betrekking tot de gehele mens. Daarom is de lever ook op een andere wijze georganiseerd dan de andere organen. Bij de andere organen stroomt een bepaalde hoeveelheid slagaderlijk bloed binnen, en aderlijk bloed weer naar buiten. 
1349 De lever kent een extra regeling. Er voert een speciale ader naar de lever, die de lever van speciaal aderlijk bloed voorziet. Dat maakt, dat de lever daar binnen in de mens een soort buitenwereld vormt. Zodoende is de mens door middel van de lever in staat zichzelf waar te menen, dat wil zeggen datgene waar te nemen, wat op zijn organisme werkt. De lever is een buitengewoon subtiele barometer van de manier waarop de mens staat tegenover de buitenwereld. Als men de moeder de raad geeft wat minder suiker te geven aan het pathologisch-sanguinische kind, dat vlinderachtig is, dat zenuwachtig van indruk naar indruk fladdert, dan kan men buitengewoon veel gunstigs bewerkstelligen. 
1350 En zo kan men door hetgeen niet rechtstreeks in het onderwijs en de opvoeding gebeurt, maar daarnaast, wanneer men een behoorlijke opvoeder is, het kind op de juiste wijze leiden, zodat het naar zijn fysieke gesteldheid werkelijk gezond en krachtig wordt. En men zal bemerken hoe juist dat van uitzonderlijk grote betekenis is voor de totale ontwikkeling van de mens. 
1351 Bij de meisjes ziet men soms de totale ontwikkeling heel langzaam in de richting van de chlorose, van de anemie gaan. De meisjes krijgen bloedarmoede, zoals dat heet, krijgen last van bleekzucht, anemie. Dat komt in feite doordat op het veertiende, vijftiende jaar het geestelijke afgescheiden wordt van de menselijke organisatie als geheel, en dit geestelijke, wat daarvóór van binnen op de gehele mens zijn werkzaamheid uitoefende, reguleerde het bloed. Nu is het bloed aan zichzelf overgelaten. Het dient degelijk te zijn voorbereid, opdat het op eigen kracht de voortgang kan verzekeren. 
1352 Bij de meisjes treedt dan het verschijnsel op, dat ze last krijgen van bloedarmoede, bleekzucht, en men moet weten dat die bleekzucht een rol gaat spelen, wanneer men niet voldoende interesse heeft gewekt met de stimulansen die men het meisje tot dan toe geboden heeft. Wanneer men de aandacht, de interesse wakker weet te houden, dan blijft ook het gehele fysieke organisme actief op een wijze die het menselijk wezen zelf verlangt, en dan zal ook die bloedarmoede niet op die manier optreden. 
1353 Bij de jongens is het tegenovergestelde het geval. Bij de jongens treedt een soort zenuwontsteking op; zij hebben op een of andere manier te veel aderlijk bloed in de hersenen. Daarom functioneren juist op deze leeftijd de hersenen alsof zij alteveel bloed bevatten. Bij het meisje heeft men te maken met bloedarmoede in het lichaam, bij de jongens met een soort teveel aan bloed, een geringe overmaat aan bloed, te maken, een onjuiste verhouding aderlijk/slagaderlijk bloed, met name in het hoofd. Dat vindt zijn oorsprong in het feit dat men de jongens alteveel indrukken heeft laten ondergaan, op een zodanige wijze alteveel indrukkken heeft aangeboden, dat ze van indruk naar indruk moesten snellen, en niet tot rust konden komen. En men zal zien, hoe bij de veertien, vijftien en zestienjarige jongen nu juist allerlei kwalijk gedrag optreedt, en hoe dat samenhangt met de gehele fysieke ontwikkeling. 
1354 Als men op deze wijze, zonder het fysieke te verachten, het wezen van de mens beziet, dan kan men juist door het leiden van het wezen van de gezondheid als leraar, als opvoeder buitengewoon veel bereiken. De grondregel moet zijn: spiritualiteit is verkeerd op elk ogenblik dat het van het stoffelijke afleidt tot in een abstracte, onwezenlijke wereld. Als men ertoe komt het fysieke te verachten, als men ertoe komt te zeggen: Och, het lichaam, dat is de lagere natuur, die moet onderdrukt worden, daar moet je niet op letten - dan komt men er beslist niet toe, de mens op een gezonde wijze op te voeden. 
1355 Want ziet u, als u geen rekening houdt met de fysieke natuur van de mens, dan kunt u misschien wel het geestelijke in hem op een hoog abstract niveau brengen, maar dat is dan als een luchtballon, die wegvliegt. Aan het geestelijke dat niet gedragen wordt door het fysieke in het leven, heeft de sociale ontwikkeling op aarde vooralsnog niets. Men moet ook voor de hemel zijn voorbereid, als men met kracht naar de hemel wil streven. Die voorbereiding moet op aarde plaatsvinden. 
1356 Zowel er bij de maatregelen die men met betrekking tot de opvoeding op school treft, buitengewoon veel moeten zijn die tot op zekere hoogte op het terrein van het lichamelijke liggen, zo liggen er ook op het gebied van de ziel, naast die op fysiek gebied, en zijn er ook op het gebied van de geest. Het gaat er vóór alles om, dat men al tijdens de schooljaren begint, de mens op de juiste wijze in het leven te plaatsen. 
1373 De Waldorfschool is geen wereldbeschouwelijke school, maar een school met een bepaalde methodiek. Er bleek alleen dat een aantal kinderen buitenkerkelijken tot ouders had, en zodoende dus helemaal geen godsdienstonderwijs zou krijgen. Maar door de hele geest waarvan de Waldorfschool vervuld werd ontstond juist bij de buitenkerkelijke ouders de behoefte, om het morele in het religieuze over te laten gaan. Zo waren wij genoopt een speciaal godsdienstonderwijs te gaan geven vanuit antroposofische gezichtspunten. 
1374 Dat is niet om antroposofie in de school te brengen. Zelfs in het antroposofische godsdienstonderwijs brengen wij de kindertjes geen antroposofie bij, maar proberen wij in de natuur die symbolen en gelijkenissen te vinden, die naar het religieuse leiden. 
1375 Wij proberen voor het kind het evangelie te brengen op de manier zoals het verstaan moet worden vanuit een spirituele religieuze opvatting. Wie meent dat het ons met de Waldorfschool om een antroposofische school te doen is, die begrijpt niets van de Waldorfschoolpedagogiek, noch van de antroposofie. 
1376 Antroposofie is hetgeen werkelijk opgroeit uit alle wetenschappen en uit het leven, en heeft helemaal geen naam nodig. Maar omdat de mensen in de wereld, hier op aarde, nu eenmaal namen moeten gebruiken, omdat het beestje toch een naam moet hebben, daarom heet het antroposofie. 
1377 Zodoende staan wij met het antroposofische godsdienstonderwijs dat wij op school brengen gewoon naast de andere vormen van godsdienstonderwijs, en hebben een plaats in de school net als die van de andere vormen van godsdienstonderwijs. 
1378 Het antroposofische godsdienstonderwijs breidt zich uit; steeds meer kinderen komen er naar toe. En er zijn zelfs kinderen bij de anderen weggelopen en overgestapt naar het antroposofische godsdienstonderwijs. Het is dan toch ook heel begrijpelijk dat de mensen zeggen: Wat zijn die antroposofen voor slechte lieden? Zij verleiden er zelfs kinderen toe bij het protestantse of katholieke godsdienstonderwijs weg te lopen om dáár godsdienstonderwijs te kunnen krijgen. - Wij doen er alles aan om waar mogelijk de kinderen daarvan te weerhouden, want het is buitengewoon moeilijk om juist op ons gebied godsdienstleraren te vinden. 
1381 Ik moet steeds weer opnieuw zeggen: het Waldorfschoolbeginsel is niet het beginsel van een wereldbeschouwelijke school, maar van een school met een bepaalde methodiek. Wat men wil bereiken door middel van een methode die berust op kennis omtrent de mens is, dat men van de kinderen mensen maakt die gezond en krachtig zijn in het fysieke, vrij op het gebied van de ziel, en helder op het gebied van de geest. 
1400 Wij hebben er al eens op kunnen wijzen, welk verschil er tussen jongens en meisjes gaat optreden, zo tegen het tiende levensjaar. De meisjes beginnen dan harder te groeien, en vooral ook meer in de lengte te groeien. De jongens blijven wat groei betreft wat achter tot aan de geslachtsrijpheid. Dan halen de jongens de meisjes weer in. Voor wie dat waarneemt vanuit een werkelijke kennis omtrent de mens, die geest, ziel en lichaam omvat en de intieme samenhangen daartussen, heeft dat een heel grote betekenis, want in het groeien ligt iets fundamenteels met betrekking tot de menselijke natuur. 
1401 En voorts is het een fundamenteel gegeven, of een van de menselijke levensverschijnselen optreedt in de ene of in de andere levensfase. Het is derhalve zo, dat bepaalde kosmische invloeden, invloeden, die van buitenaf op de mens worden uigeoefend, een intensievere uitwerking hebben op het vrouwelijke organisme, dan op het mannelijke, tussen het tiende en het veertiende jaar. Tot op zekere hoogte leeft het vrouwelijke organisme zich tussen het tiende en het veertiende jaar ook lichamelijk in, in een bovenzintuiglijke wereld. 
1402 Het vrouwelijke organisme leeft zich tussen het tiende en het twaalfde, dertiende, veertiende levensjaar als organisme in iets geestelijks in. Het wordt in die tijd doorgeestelijkt. Zodat er in deze tijd bij het meisje iets heel bijzonders plaatsvindt bij de ontwikkeling van het bloed. In deze levensjaren staat de bloedsomloop, zou men kunnen zeggen, tegenover de gehele wereld. Zij moet zich tot op zekere hoogte instellen ten opzichte van de gehele wereld, het universum. 
1403 En waarnemingen, simpelweg ook met uiterlijke instrumenten die zoiets zouden moeten kunnen meten als verandering van de verhouding tussen polsslag en ademhalingsritme tussen het tiende en het veertiende jaar, die zouden iets heel anders opleveren voor wat betreft de natuur van het meisje, dan voor wat betreft die van de jongen. 
1404 De jongen gaat met het dertiende, veertiende jaar een ander wezen vertonen dan vroeger, en hij begint ook het meisje met groeien in te halen. Hij groeit nu uit. Hij haalt weer in wat hij vroeger heeft verzuimd, maar hij haalt het in in een toestand waarin de mens heel anders staat ten opzichte van de wereld, dan dat in vroegere levensjaren het geval was. Daarom wordt bij de jongen meer het zenuwstelsel aangesproken dan het bloed. 
1405 En zo kan het bij de jongen gemakkelijk gebeuren, dat juist in deze jaren (13 à 14 jaar) zijn zenuwstelsel te zeer geprikkeld wordt, als men hem niet op de juiste manier de indrukken op school zal laten ondervinden. Want tijdens deze jaren heeft hetgeen er ligt in de taal of in de talen die hij heeft geleerd een ongelooflijke invloed op de jongen. 
1406 De menselijke voorstellingen die in de taal of in de talen zijn neergelegd dringen tot op zekere hoogte, terwijl het lichaam minder groeit, bij de jongen binnen. En zo begint op deze leeftijd de wereld bij de jongen van binnen te keer te gaan, maar dan die wereld die op de aarde de omgeving vormt. 
1407 Men zou kunnen zeggen: bij het meisje wordt iets kosmisch, iets van het universum ingeplant, en wel op een wat vroeger tijdstip; bij de jongen wordt de aardse omgeving, langs de omweg van de taal ingeplant. Een uiterlijk symptoom waaraan u dit kunt waarnemen is, dat de jongen de baard in de keel krijgt. Langs deze omweg van de stemvorming gebeurt er ongelooflijk veel met het hele organisme van de jongen. Binnen het vrouwelijk organisme treedt deze verandering van de stem nauwelijks op. Daarentegen heeft er zich innerlijk in het organisme iets voorbereid, wat nu net samenhangt met die plotselinge snelle groei, en waardoor het meisje meer met wat ik zou willen noemen, bovenaardse wereld volstroomt. De voortgang van de wetenschap op dit punt komt pas tot zijn recht binnen een spirituele beschouwingswijze. 
1408 Het is juist de antroposofie die met bijzonder grote liefde de grote vooruitgang van de natuurwetenschappelijke kennis in zich opneemt en dan doordrenkt met hetgeen men vanuit de geestelijke wereld kan kennen. Zodat men in feite een juiste waardering van het materialisme juist zal vinden bij degenen die een spirituele filosofie bedrijven; zij weten het materialisme op de juiste waarde te schatten. 
1409 De spiritualist mag materialistisch zijn, maar wie alleen maar materialist is verliest mét de geest ook de ware kennis omtrent de materie, want hij heeft niets anders meer voor zich dan de uiterlijke verschijningsvorm der materie. Juist de materialist verliest elk inzicht in het materiële gebeuren. 
1410 In de jongen van zo rond de veertien, vijftien jaar, treedt u een mens tegemoet, bij wie de uiterlijke omgeving van binnen te keer gaat. Ik zou willen zeggen: de woorden met hun betekenisinhoud zijn onbewust in zijn zenuwstelsel getrokken, en gaan tekeer in zijn zenuwen. Hij weet niet wat hij met zichzelf aanmoet, de jongen. Hij heeft immers iets in zich opgenomen wat hem juist in het veertiende, vijftiende levensjaar vreemd begint voor te komen. Hij komt terecht in een geweldige verbazing, in een kritiek, in een scepsis ten opzichte van zichzelf; hij komt terecht in een onevenwichtige toestand met betrekking tot zichzelf. 
1411 En wie de menselijke natuur verstaat, die weet, dat het merkwaardige tweebenige wezen dat op de aarde rondloopt, en dat men antropos noemt, voor geen enkele filosoof ooit zo'n groot raadsel is geweest als vaak voor de vijftienjarige jongen; want het raadsel omvat dan alle krachten van de menselijke ziel. Want hetgeen juist het verst afligt van het gewone bewustzijn, namelijk de wil, die gewoonweg stormloopt tegen het zenuwstelsel van de jongen in het veertiende, vijftiende levensjaar. Bij het meisje ligt het anders. 
1412 En in die zin waarin de jongen zichzelf een raadsel wordt, iets waarover hij zich verbaast, zo wordt voor het meisje juist in deze jaren de buitenwereld een raadsel. Het meisje heeft iets bovenaards in zich opgenomen. Het gehele menselijke wezen vormt zich onbewust in het meisje. Rond het veertiende, vijftiende levensjaar heeft men met een menselijk wezen te maken, dat verbaasd is over de wereld, dat raadsels aantreft in de wereld, dat in de wereld vóór alles de verwerkelijking van waarden zou willen vinden. 
1413 Bij de jongen wordt dan in de binnenwereld veel onbegrijpelijk. Bij het meisje wordt in de buitenwereld veel onbegrijpelijk. (op 14-, 15-jarige leeftijd)
1422 Soms zijn waarheden verschrikkelijk paradoxaal - met betrekking tot het onbewuste, met betrekking tot de natuur van het menselijk hart, met betrekking tot de natuur van het menselijk gemoed, zijn eigenlijk alle begrippen, alle ideeën bij de mens met een licht gevoel van antipathie verbonden. Ook bij de filosoof is dat zo. Er ligt altijd een zekere afkeer in de formulering van ideeën. Of men die tot het bewustzijn laat komen of niet, er is altijd een zekere afkeer. 
1423 Daarom is het zo ongelooflijk belangrijk, dat men weet dat men deze verborgen, onbewuste afkeer bij de kinderen toch vooral niet moet overstemmen, door hen met begrippen te overvoeren. 
1424 Als iemand dus heel hard heeft nagedacht, dan zijn zijn hersenen van binnen een heel merkwaardig bouwsel geworden. Ze zijn dan doorspekt met afzettingen van met name fosforverbindingen, die dan zo hier en daar in de hersenen liggen. Dat is dan tijdens het denken afgescheiden. Juist als men uit zichzelf nadenkt en zelf ideeën vormt, dan zijn de hersenen - vergeeft u mij de harde term - vol met uitwerpselen, vol met uitscheidingsproducten, met name fosforzuurverbindingen; die kliederen zich dan zo overal door de hersenen. Die kliederboel, die uitscheidingsproducten, moeten dan weer door de slaap, door de rust die de mens krijgt, worden afgevoerd uit het organisme. 
1425 Het denken bezit namelijk in de hersenen als parallelproces geen groeiproces, geen verbeteringsproces, maar een uitscheidingsproces. En wanneer ik met iemand een oordelende gedachte eerst dan vorm wanneer hij zo ver gerijpt is dat hij veertien, vijftien, zestien levensjaren telt, dan vorm ik samen met hem dit uitscheidingsproces. Hij komt tot uitscheiding. Dan voelt hij zich als mens in die activiteit van het uitscheiden. 
1426 Als ik hem echter simpelweg begrippen dicteer, dogmatisch verkondigde, afgeronde begrippen, dan verg ik iets heel vreemds van hem. Dergelijke dogmatische begrippen grijpen namelijk niet in op de menselijke natuur, maar lopen elkaar in de weg, verdringen zich en kunnen niet de hersenen binnen, doch stoten er tegenaan en dwingen zo de hersenen bij hun zenuwactiviteit de oude uitscheidingsproducten, die er al zijn, nóg eens te gebruiken. 
1427 Al het kant-en-klare-intellectualistische brengt als indruk teweeg dat de mens alles wat hij heeft uitgescheiden, en wat daar nog aanwezig is, gedwongen is nogmaals te gebruiken; de mens ervaart daarbij een licht gevoel van afkeer, dat niet tot bewustzijn komt, maar des te meer de gehele gemoedstoestand van de mens beïnvloedt. 
1428 Zie u, als men deze dingen niet weet, kan men ze ook niet op de juiste waarde schatten, want de mensen denken er niet aan, dat het denken een uitscheidingsproces is, en dat het denken in alleen maar ideeën de mens dwingt hetgeen hij al heeft uitgescheiden, noodzakelijkerwijze nogmaals te gebruiken, al zijn fosforzure zouten nog eens te doorkneden.
1429 Ziet u, dat is het ongelooflijk belangrijke bij de morele opvoeding: als wij het kind kant-en-klare geboden geven, die al afgerond zijn, dan dwingen we hem het morele in de vorm van ideeën op te nemen, en dan ontstaat de antipathie. Het innerlijke organisme van de mens weert zich tegen abstract geformuleerde geboden, verzet zich daartegen. 
1432 Ik moet nogmaals zeggen: het materialisme vindt pas zijn plaats in het leven dankzij het spirituele gezichtspunt. Daardoor pas kan men naar binnen kijken om te zien wat er allemaal gebeurt in die mens. Men wordt pas een goed opvoeder in fysiek-praktische zin wanneer men het spirituele gezichtspunt weet in te nemen. 
1433 Dat is echter pas mogelijk wanneer de leraar, de opvoeder, beslist een wereldbeschouwing bezit, wanneer hij zodanig staat tegenover de wereld dat voor hemzelf het vraagstuk van mens en wereld een diepe betekenis heeft. 
1434 De wereld stelt ons voor vele raadselen. Wat is dan eigenlijk het antwoord op al die vragen? Het eigenlijke antwoord is nu net geen ander dan: de mens. De wereld stelt ons voor raadselen, en dan staat daar de mens. Hij is een synthese, een samenvatting, en vanuit de mens treedt ons de oplossing van het wereldraadsel tegemoet. 
1435 Maar als we iets niet kennen, is het de mens. Daar moeten we weer opnieuw beginnen. Dat is juist zo'n antwoord, dat ons weer aan het begin zet. Men moet de mens, die nu als antwoord geboden is, leren kennen; Oedipus. Zo moeten wij onszelf weer als een nieuw raadsel ervaren. Elke nieuwe mens is weer een raadsel, waar men aan moet werken. 
1436 Deze geheimzinnige relatie tot de wereld moet men helemaal in het gemoed dragen wil men Waldorfleraar zijn, dat wil zeggen, wil men werken vanuit het standpunt van een werkelijke wereldbeschouwing. 
1437 Wie werkelijk als kunstenaar met mensen wil omgaan heeft een wereldbeschouwing nodig. Dat is, waar het hierbij om gaat. 
1438 Als we op vroegere tijden in de mensheidsontwikkeling terugzien, dan werd daar helemaal niet zoveel over opvoeding en onderwijs gesproken. Toen waren onderwijs en opvoeding iets wat de mensen deden vanuit hun eenvoud, vanuit hun instinct, en ze wisten, wat hen te doen stond. 
1439 Wanneer ik nu beschreven heb hoe een werkelijk heilzame opvoeding, heilzaam onderwijs gegrondvest moet zijn op kennis omtrent de mens, en hoe deze kennis omtrent de mens door die Waldorfschoolleraren moet worden veroverd, dan moet men zich wel af gaan vragen: hebben de mensen dan vroeger, in vroegere tijdperken zo ontzettend veel meer kennis bezeten omtrent de mens dan wij? - En hoe vreemd dat ook moge klinken, daar moet een bevestigend antwoord op gegeven worden. 
1440 De mensen hadden vroeger weliswaar niet zo'n helder bewustzijn op het gebied van het natuurwetenschappelijke als wij, maar binnen de wijze waarop deze mensen vroeger de wereld kenden, wisten zij meer dan wij. 
1441 Onze fysiologie probeert zelfs door experimenten met dieren zich duidelijkheid te verschaffen omtrent de mens. Het is ons niet langer mogelijk de mens in de wereld geplaatst te zien als een in zichzelf berustend wezen. De wetenschap omtrent de mens hebben wij voor het grootste deel verloren. 
1442 Ziet u, dat is hetgeen de antroposofie de mensheid weer terug zou willen geven, een weten te bezitten omtrent de wereld, waarvan de mens niet is uitgesloten, of waarin hij hoogstens een eindpunt vormt, opdat uit alles wat men omtrent de wereld weten kan dan ook werkelijk de kracht ontstaat, ook werkelijk tot in de mens te zien naar ziel, lichaam en geest, opdat men ook werkelijk weten kan, wat de geest doet in de mens, opdat men weten kan: de geest in intellectuele vorm veroorzaakt in de mens de afscheiding van allerlei stoffen zoals ik dat daarjuist geschilderd heb. 
1443 Onze hedendaagse manier om naar de wereld te kijken komt zover niet. Die benadert de mens niet verder dan tot aan het dier. Die kent een biologie die dan wordt omgevormd tot fysiologie; maar de mens wordt niet echt begrepen. 
1444 De leraar heeft een wetenschap nodig die het hem mogelijk laat zijn mensen te beminnen, daar hij in de eerste plaats zijn eigen weten, zijn eigen kenvermogen moet beminnen. Het heeft een diepere betekenis dat men oorspronkelijk niet eenvoudigweg sprak van kennis, die de mens zich dient te veroveren, maar van Philo-Sophie, van de liefde tot de wijsheid. Dat is hetgeen de antroposofie de mens weer teug wil geven, tot die kennis wil zij de mens weer terugbrengen. 
1445 Welnu, als men kennis heeft omtrent de mens, als alle weten, alle kennis in de mens uitmondt, dan zal men alle vragen op pedagogisch-didactisch gebied allerwegen in de hele wereldbeschouwing vinden. Daarin ligt de kennis, ook omtrent het kind. Dat is hetgeen we nodig hebben. Omdat de overige wetenschap ons zo helemaal niets kan zeggen over opvoeding en onderwijs, gaan wij wat opzettelijk te werk, en hebben wij zoveel te vertellen over onderwijs en opvoeding. 
1446 En ziet u, dat is de eigenlijke reden waarom Waldorfschoolleraren niet een op zichzelf staande pedagogie en didactiek bezitten, doch een wereldbeschouwing, die hen voortdurend in staat stelt, omdat zij daardoor tenslotte de mens leren kennen, instinctieve opvoedingsimpulsen te verkrijgen, weer die naïeve eenvoud te verkrijgen met betrekking tot het opvoeden. En dat is wat er op wijst dat men sprekend over de Waldorfschoolleraar over zijn gehele menselijke wezen dient te spreken. 
1448 Nauwkeuriger toeziende zult u ontdekken dat antroposofie niets anders wenst dan het bewustzijn naar alle zijden te verruimen en met geest te doordringen. 
1449 Wanneer er wordt gezegd dat achter het Waldorfschoolbeginsel een soort van sekte steekt, van mensen met allerlei vreemde grillen, dan moet men eens op de feiten letten, van waaruit dit beginsel leeft, en dan zal men zien, dat dit beginsel juist vooral kan leven in het wezen van onderwijs en opvoeding, en in feite niets anders wil dan zonder vreemde grillen of valse idealen, niet abstract maar heel concreet het mensheidsideaal in de levende mens te verwerkelijken. 
1451 Ze (de voordrachten) zullen ook aangeven in hoeverre reeds in onze Waldorfschool in Stuttgart de praktische poging gedaan is met de principes die vanuit de antroposofie op pedagogisch-didactische wijze ontwikkeld kunnen worden.
1452 Nu is overigens dat wat ik zelf te zeggen had over pedagogie niet geput uit die meer intellectualistisch getinte hegeliaanse filosofie, maar uit de volledig spiritueel getinte antroposofie. 
1453 Maar daar was het weer mrs. Mackenzie die ontdekte hoe toch iets vruchtbaars te halen is ook in pedagogisch verband uit deze antroposofie, die weliswaar met Hegel volledig rekening houdt, maar boven zijn intellectualiteit uitstijgt tot in het spirituele. 
1464 Het begon met het idee om de kinderen van de proletariërs in de Waldorf-Astoriafabriek onderwijs te geven. En omdat degene die deze fabriek leidde lid was van de antroposofische vereniging, wendde hij zich tot mij om dit onderwijs in te richten. Ikzelf kon dit onderwijs niet anders dan vanuit de wortels van de antroposofie inrichten. 
1465 Zo ontstond de Waldorfschool eerst als een heel algemene, je zou zelfs kunnen zeggen, vanuit het proletariaat ontwikkelde mensheidsschool. En alleen omdat degene die eerst het idee voor deze school had tegelijk antroposoof was, werd deze school antroposofisch. 
1466 Het is dus een gegeven feit dat dit pedagogisch geheel beslist uit een sociale wortel is voortgekomen en met betrekking tot de hele onderwijsgeest, tot zijn hele onderwijsmethode zijn wortels in de antroposofie zoekt. 
1467 Maar het is niet zo dat we ook maar in de verste verte een antroposofische school hebben. Nee, het is alleen antroposofisch omdat we geloven dat antroposofie zich op elk moment in die mate zelf kan verloochenen dat ze in staat is tot de vorming niet van een school voor een bepaalde stand, wereldbeschouwing of welke speciale andere school dan ook, maar van een algemene mensheidsschool.
1468 Het was een tijd waarin die machtige beelden voor de ziel van de mens stonden die later op decadente wijze als mythen, als sagen tot ons zijn gekomen; oorspronkelijk echter betekenden ze inzicht, beleven van de geestelijke inhoud van de wereld. Er was zo'n tijd waarin de mens zich in dit rechtstreekse innerlijk beeldbeleven, in deze directe innerlijke imaginatie voor ogen stede wat voor geestelijks aan de wereld, aan de zintuiglijke wereld ten grondslag ligt. 
1469 Het schone is een manifestatie van geheime natuurwetten die zonder hun verschijning eeuwig voor ons verborgen gebleven waren. (Goethe)
1470 Degene aan wie de natuur haar openbare geheim begint te onthullen, die ervaart een onweerstaanbaar verlangen naar haar waardigste vertolkster: de kunst
1471 De mens die zich aan een dergelijke kennis wijdde, ook al was deze bij de primitieve mensheid nog primitief en instinctief, voelde die kennis niet alleen als iets uiterlijks, maar hij voelde hoe in de kennis, in het weten, in het denken het goddelijke van de wereld in hem leefde, hoe het scheppende-goddelijke in hem overging in het kunstzinnig-menselijk scheppende. 
1472 De activiteit die de mens zich eigen maakte doordat hij in de uiterlijke zintuiglijke materie het goddelijk-geestelijke kunstzinnig belichaamde, deze activiteit kon hij voortzetten en handelingen tevoorschijn brengen waarin hij zich onmiddellijk bewust werd hoe hij doordat hij als mens handelde de wil van het goddelijk werkzaam zijn in de wereld tot uitdrukking brengt. De kunst ging over in de cultus, in de dienst aan het goddelijke. Het kunstzinnige scheppen werd eredienst. 
1473 Doordat de kloof tussen kunst en religie werd overbrugd ontstond de religie, die vroeger in volledige overeenstemming en volledige harmonie was met kennis en kunst.
1474 Zoals de kennis door de kunst naar bovenzinnelijke hoogten omhoog voert, zo zullen door het religieuze dienen de bovenzinnelijke hoogten naar beneden geleid worden in het aardse bestaan, zodat we dit aardse bestaan opnieuw met een elementaire, oorspronkelijke, rechtstreekse, door mensen beleefde moraliteit kunnen impulseren. 
1475 Verwerft de mens zich opnieuw spirituele kennis, dan zal hij dat wat nodig is kunnen bewerkstelligen, en in zekere mate de verdere ontwikkeling kunnen aanknopen aan een instinctieve oorsprong. Dan zal hij vinden wat gevonden moet worden tot heil van de mensheid: harmonie tussen weten, kunst, religie en moraliteit. 
1477 Wanneer ik nu hier naar voren treed met een opvoedings- en onderwijskunst die rechtstreeks uit het geestelijk leven en schouwen gehaald is, dan onderscheidt zich dit van de algemene eisen niet zozeer uiterlijk door de intensiteit waarmee dit verhaal naar voren wordt gebracht, maar meer innerlijk. 
1480 De opvoedings- en onderwijskunst waarover ik hier heb te spreken houdt echter meer rekening met de innerlijke ontwikkelingsgang van de menselijke civilisatie, met datgene wat in de loop van de tijd de zielen van de mensen veranderd heeft, met wat de zielen van de mensen in de loop van eeuwen, ik kan zelfs zeggen in de loop van duizenden jaren voor een ontwikkeling hebben doorgemaakt. 
1481 En we proberen te doorgronden hoe we juist in deze tijd bij de mens in het kind kunnen komen. 
1482 We houden er geen rekening mee dat er duizenden jaren geleden een andere mensheid bestond dan in de middeleeuwen en dan in onze tijd het geval is. We moeten leren om inzicht te krijgen in de innerlijke krachten van de mensen en als we met de kinderen in deze tijd praktisch en niet theoretisch willen omgaan. We moeten vanuit het innerlijk doorgronden welke krachten juist nu in de mens heersen. 
1483 En zo dus zijn de principes van de Waldorfschoolpedagogie niet ergens iets revolutionairs. We erkennen als de Waldorfschoolpedagogie absoluut het grootse, het te waarderen en sympathieke dat door de pedagogen van alle landen in de 19e eeuw op zo'n voortreffelijke wijze tot stand is gebracht. 
1485 We willen alleen de innerlijke krachten die nu in de natuur van de mens heersen doorgronden om die in de opvoeding mee te laten tellen, en om door dit mee te laten tellen de mens van nu op de juiste wijze in het sociale leven naar lichaam, ziel en geest zijn plaats te geven. 
1487 Nu zou ik om te beginnen in drie fasen de ontwikkeling van het opvoedingswezen van de mensheid in de westerse civilisatie voor u willen neerzetten. We kunnen dat het beste doen als we in aanmerking nemen waartoe in de verschillende tijdperken zich die mens wilde ontwikkelen die tot de hoogste trap van de mensheid wilde opklimmen, tot die hoogste trap waarop hij het nuttigst voor zijn medemensen kon worden. We doen er goed aan om bij zo'n beschouwing zo ver in de tijd terug te gaan als naar onze overtuiging deze tijd met haar mensheidskrachten nog in de huidige tijd voortleeft
1488 Geen mens kan tegenwoordig ontkennen dat in alles wat mensenzielen willen, waarnaar mensenzielen streven, de Griekse cultuur nog zeer levend is. En voor de opvoeder moet het eigenlijk toch een essentiële vraag zijn: hoe wilde de Griek de mens tot een zekere volmaaktheid brengen? Dan zouden we moeten zien hoe de tijden met betrekking tot de vervolmaking, de opvoeding en het onderwijs van de mens voortschrijden. 
1489 Laten we ons eerst eens - we zullen deze vraag toch heel precies moeten bekijken - het Griekse ideaal voorstellen dat de opvoeder voor ogen had; voor diegene dus die niet alleen in zichzelf de hoogste ontwikkelingstrap van de mensheid tot ontwikkeling wilde brengen, maar ook deze hoogste trap van de mensheid daarom in zichzelf tot ontwikkeling wilde brengen om daarmee anderen te kunnen leiden op hun mensheidsweg. Wat was het Griekse ideaal van de opvoeding? 
1490 Welnu, het Griekse opvoedingsideaal was de gymnast, diegene dus die bij zichzelf alle lichamelijke, en voor zover men het in die tijd voor noodzakelijk hield, de psychische en geestelijke eigenschappen tot de harmonie van al hun delen had gebracht. Diegene die in staat was de goddelijke schoonheid van de wereld in de schoonheid van het eigen lichaam tot openbaring te brengen, en die wist deze goddelijke schoonheid van de wereld ook bij de jonge mens, bij de jongeman uiterlijk lichamelijk weer te geven, dat was de gymnast, dat was de drager van de Griekse beschaving. 
1491 Maar we bewonderen in deze tijd nog de Griekse cultuur en beschaving, we beschouwen het nu nog als ons ideaal om ons voor een hogere scholing te doordringen met de Griekse culuur en beschaving. 
1492 Wanneer we dat doen moeten we ons wel ook herinneren dat de Griek er niet aan dacht om eerst het zogenoemde, het door ons zo genoemde geestelijke in de mens te ontwikkelen, maar dat hij er alleen aan dacht om het menselijk lichaam op zo'n manier te ontwikkelen dat dit door de harmonie van zijn delen en door de harmonie van de wijze waarop hij actief is, opklom tot een lichamelijke openbaring van de schoonheid van God
1493 Zo hebben we slechts een eenzijdig begrip van de Griekse cultuur, met name wat de opvoeding betreft, wanneer we niet naast de bewondering voor de geestelijke grootheid van Griekenland het feit plaatsen dat de Griek zijn opvoedingsideaal in de gymnast zag. 
1494 En vervolgens zien we hoe de mensheid zich verder ontwikkelt, en we zien hoe een belangrijke cesuur in de verdere ontwikkeling van de mensheid optreedt wanneer de Griekse cultuur en beschaving overgaat op de Romeinse cultuur en beschaving. En in de Romeinse cultuur zien we vooreerst die cultuur van abstrahering opkomen die er dan toe overgaat om geest, ziel en lichaam te scheiden en speciaal naar deze drieheid te kijken. 
1495 We zien bij de Romeinse cultuur hoe het schoonheidsideaal van de gymnastische opvoeding van de Griek weliswaar wordt geïmiteerd, maar we zien gelijktijdig hoe de lichamelijke en de psychische opvoeding uit elkaar vallen. 
1496 We zien vanaf nu bij de Romeinen hoe de lichamelijke opvoeding heel geleidelijk - want de Romein heeft zeer veel op met de lichamelijke opvoeding - maar toch zeker heel langzaam een bijzaak begint te worden en hoe hun blik meer gericht wordt op datgene wat eigenlijk als edeler wordt beschouwd in de menselijke natuur, namelijk het psychische. 
1497 En dat plant zich dan voort tot in de middeleeuwen, die middeleeuwen die het psychische als iets hogers beschouwt dan het lichamelijke. En we zien weer een opvoedingsideaal uit dit geromaniseerde mensheidswezen voortkomen. 
1498 We zien met name in de eerste tijd van de middeleeuwen datgene als opvoedingsideaal van de hogere mens naar boven komen wat vanuit de Romeinse tijd opbloeide, wat nu eigenlijk een cultuur van het zielenwezen is, voor zover dit zielenwezen zich evenwel uiterlijk aan de mens openbaart. 
1499 We zien op de plaats van de gymnast een ander mens komen. We hebben nu geen sterk historisch bewustzijn meer van deze ommekeer. Maar iemand die innerlijk naar de middeleeuwen kijkt, zal waarnemen dat deze ommekeer er was. Het is de ommekeer met betrekking tot het mensenopvoedingsideaal van de gymnast naar de retor, naar degene bij wie nu hoofdzakelijk een psychisch zich openbaren, de redevoering, wordt getraind. 
1500 Hoe de mens werken kan door het houden van redevoeringen als retor, dat is voortgekomen uit de Romeinse cultuur, dat is overgegaan op de eerste tijden van de middeleeuwen, dat manifesteert de ommekeer van de zuiver lichamelijk gerichte opvoeding naar de nu psychische opvoeding, waarnaast de lichamelijke opvoeding in zekere zin als iets extra's doorgaat. 
1501 En doordat de middeleeuwse tijd in het bijzonder de retor nodig had voor de verbreiding van het geestesleven, zoals dat in de kloosterscholen, en überhaupt binnen het middeleeuwse opvoedingswezen gold, daardoor kwam - ook als men dat woord niet altijd uitsprak - de retor feitelijk op de plaats in het opvoedingswezen van de mensheidscivilisatie die de Griekse gymasiast innam. 
1502 Zo zien we de mensheid in zekere zin in zijn opvoedingsideaal vooruitgaan van de gymnast naar de retor als we bekijken welke idealen men als de hoogste belichaming van de mens beschouwde. 
1503 Dat werkte echter weer in op de opvattingen in de opvoeding. De opvoeding van kinderen werd zo ingericht dat die paste bij wat men als een mensheidsideaal van de vervolmaking beschouwde. En onze moderne opvoedingsgewoonte, zoals we het wezen van de taal, het leren van talen bij de kinderen van nu behandelen, is voor iemand die dit onderwerp historisch kan bekijken nog een erfenis van wat met betrekking tot de retor als een ideaal voor de middeleeuwse opvoeding stond. 
1504 Nu kwam het midden van de middeleeuwen met zijn grote ommekeer naar het intellectuele wezen, met zijn verering en respect voor het intellectualistische wezen. Voor de opvoedkundige mensheidsontwikkeling ontstond een nieuw ideaal, dat precies het tegenovergestelde voorstelt van wat het Griekse ideaal was: er ontstond dat ideaal dat vooral de intellectualistisch-geestelijke opvoeding als voornaam bij de mens beschouwde. Degene die iets wéét werd nu het ideaal. 
1505 Kijk maar naar de inrichting van de eerste universiteiten, kijk naar de Parijse universiteit in de middeleeuwen, en je zult zien dat daar nog niet in de wetende mens het ideaal werd gezien, maar in de kunnende mens, in degene die door de rede het meest kan overtuigen, die de grootste handigheid bezit in het aandragen van argumenten, in de hantering van de dialectiek, van het al door gedachten gekleurde woord. Daar hebben we nog de retor als opvoedingsideaal, ook al is de retor al in de richting van het gedachtematige gekleurd. 
1506 En nu komt met de hele nieuwe beschaving een nieuw ideaal op voor de zich ontwikkelende mens, dat weer invloed uitoefent op de kinderopvoeding, en onder invloed waarvan eigenlijk onze kinderopvoeding grotendeels is gebleven tot op de huidige dag, zelfs in de materialistische tijd. Nu komt pas het ideaal van de doctor naar boven. De doctor wordt tot hetgeen wat als ideaal van de volmaakte mens wordt gezien. 
1507 En zo zien we in de mensheidsontwikkeling de drie fasen: de gymnast, de retor, de doctor. De gymnast, die het hele menselijk organisme kan hanteren vanuit datgene wat men ziet als het goddelijke werken en heersen in de wereld, in de kosmos; de retor, die alleen nog het psychische, voor zover het zich lichamelijk uit, weet te hanteren. De gymnast die het lichaam traint en daarmee mede het psychische en geestelijke bereikt, tot de hoogte van de Griekse cultuur en beschaving; de retor die aandacht heeft voor het psychische, die zijn hoogte, zijn glans boven het psychische bereikt in de redenaar over het psychische, in de kerkredenaar. En we zien vervolgens hoe het kunnen volledig onderschat gaat woden, en hoe diegen die alleen nog maar weet - die dus niet meer de ziel in haar lichamelijke werkzaamheid hanteert, maar alleen nog hanteert wat geheel onzichtbaar in het innerlijke heerst, die nog slechts weet - als opvoedingsideaal van de hoogste orde schittert. 
1508 Maar nietwaar, dat beïnvloedt toch de basisprincipes van de opvoeding. Want zij die gymnasten waren verzorgden in Griekenland ook de opvoeding van de kinderen. Degenen die retoren waren verzorgden in latere tijd de opvoeding van de kinderen. En ten slotte waren het de doctoren die de opvoeding van de kinderen in de nieuwste tijd verzorgden, juist in de tijd dat in de algemene cultuur en beschaving het materialisme opkwam. 
1509 En zo zien we in zekere zin de opvoeding van een lichamelijk-gymnastische opvoeding door een psychisch-retorische opvoeding opschuiven naar een doctoropvoeding. 
1510 En wat onze opvoeding is geworden, is ze eigenlijk door de doctor geworden. Diegene die juist in de diepste principes van de moderne pedagogiek wil opzoeken wat je moet begrijpen, moet zorgvuldig erop letten wat de doctor in het opvoedingswezen heeft binnengebracht. 
1511 Maar daarnaast is steeds meer een ander ideaal in de moderne tijd opgedoken, het algemeen mensheidsideaal. Men had alleen nog maar oog en oor voor datgene wat bij de doctor paste. En zo kwam het verlangen op om nu weer de hele mens op te voeden, de algemene opvoeding van de mens erbij te nemen naast de doctoropvoeding, die al in het kleine kind werd gepropt - omdat de doctoren ook de leerboeken schreven en de leermethoden bedachten. En tegenwoordig zouden de mensen, die oorspronkelijk, elementair vanuit de menselijke natuur oordelen, hun woordje willen meespreken in het opvoedingswezen. 
1512 Daarom is het opvoedingsvraagstuk om innerlijke redenen nu een tijdsvraagstuk geworden. En het is deze innerlijke weg van de mensheidsontwikkeling die wij voor onze ziel moeten plaatsen als we het huidige moment willen begrijpen. 
1513 Want naar niets minders moet een werkelijke verdere ontwikkeling van het opvoedingswezen gaan dan naar de overwinning van het doctorprincipe. En wanneer ik datgene wat Waldorfschoolopvoeding eigenlijk naar een bepaalde kant toe wil, in een paar woorden wil samenvatten, dan zou ik allereerst, maar uiteraard voorlopig, voor vandaag willen zeggen: het gaat erom de doctoropvoeding tot een mensheidsopvoeding te maken. 
1514 In het bijzonder verwerf je je niet een begrip van het opvoedingswezen zoals het in de Griekse culuur opgekomen is - dat eigenlijk nog in zijn verdere ontwikkeling tot op heden doorwerkt - als je de loop van de mensheidsontwikkeling van de Griekse beschaving tot in onze tijd niet in het juiste licht ziet. 
1515 De Griekse beschaving was inderdaad nog een voortzetting, in zekere zin een aanhangsel van het oosterse civilisatiewezen. Wat zich in de mensheidsontwikkeling in de loop van duizenden jaren ontwikkeld heeft daarginds in Azië, in de Oriënt, dat vond dan, en naar ik geloof heel speciaal in het opvoedings- en onderwijswezen, bij de Grieken zijn laatste uitdrukking. 
1516 Pas dan treedt een belangrijke cesuur op in de ontwikkeling naar de Romeinse cultuur. En van de Romeinse cultuur stamt dan datgene wat in beschaving en cultuur van het gehele avondland tot in de Amerikaanse cultuur later binnengestroomd is. 
1517 Daarom wordt in de grond van de zaak vooral het Griekse opvoedingswezen door niemand begrepen die niet een juiste blik kan werpen op het zeer eigenaardige van de oriëntaalse ontwikkeling van de mens. 
1518 Dat je de hoogste mensheidsontwikkeling verkrijgt doordat je, om examens af te leggen, voor boeken gaat zitten en dan iets onbestemds wat je de menselijke geest noemt - je kunt niet zeggen traint maar - maltraiteert, en nadat men deze zogenaamde geest - wellicht jarenlang als je vlijtig bent, maandenlang als je lui bent - gemaltraiteerd hebt, je dan door iemand laat overhoren hoeveel je nu weet, nadat je de geest jarenlang gemaltraiteerd hebt, dat je op deze manier een volmaakter mens zou kunnen worden, dat zou iemand die aan de wieg heeft gestaan van die civilisatie waaruit de Veda's en de wonderlijke Vedanta zijn voortgekomen, als reinste waanzin zijn voorgekomen. 
1519 Je begrijpt de menselijke civilisatieontwikkeling niet als je niet af en toe een blik werpt op hoe datgene wat één tijdperk als ideaal beschouwt, voor de blik van een ander tijdperk eruitziet. 
1520 Want wat deed degene die in de oude Oriënt de civilisatie en cultuur die zijn volk als hoogste bood, wilde verwerven, wilde verwerven in die tijd waarop dan die grote inspiratie pas volgde die tot de Veda's heeft geleid? In de grond van de zaak was wat hij beoefende een soort lichaamscultuur. En hij had de hoop dat hij door een bijzondere - zij het ons tegenwoordig eenzijdig lijkende - lichaamscultus de bloei van het menselijke leven, de hoogste spritualiteit bereikt als hem dat in zijn lot is voorgetekend. 
1521 Daarom was niet het boeken lezen en de abstracte geest maltraiteren de methode van de hoogste vorming in de oude Oriënt, maar een, zij het ook buitengewoon verfijnde, lichaamscultuur. Ik wil maar een voorbeeld uit de verfijnde lichaamscultuur eruit lichten: dat was een zeer bepaald streng systematisch geregeld systeem van de menselijke ademhaling. 
1522 De oosterling zou nooit een eenzijdig ontwikkelde ziel, een eenzijdig ontwikkelde geest als menselijke volmaaktheid beschouwd hebben. Hij zou een dergelijk leren, zo'n onderwijs als dat in latere tijd tot ideaal geworden is, beschouwd hebben als het doden van datgene wat door de goden voor de mens zich voor het aardeleven heeft ontwikkeld. En zo zag de Griek het eigenlijk ook nog. 
1523 Laten we nu een beetje naar binnen kijken in die plaatsen waar de Griekse gymnast de jeugd, die hem als mannelijke jeugd in het zevende jaar werd toevertrouwd, opvoedde en onderwees. Wat we daar opmerken onderscheidt zich beslist heel wezenlijk van wat men in de 19e eeuw als een soort opvoedingsideaal voor bijvoorbeeld het nationale had. In dit opzicht geldt waarachtig wat gezegd moet worden niet voor deze of gene natie, maar voor alle geciviliseerde naties. En wat we zien wanneer we in zulke leer- en opvoedingsplaatsen naar binnen kijken - een leer- en opvoedingsplaats voor de jeugd vanaf het zevende levensjaar - kan vandaag nog, als dat op de juiste manier met moderne impulsen wordt doordrongen, een juiste basis geven voor het begrip van dat wat vandaag de dag noodzakelijk is voor opvoeding en onderwijs. 
1524 Daar werden de jongens namelijk naar twee kanten toe - als ik me zo mag uitdrukken, het woord is steeds in de hoogste zin bedoeld - getraind. De ene kant was de danskunst (orchestrika), de andere kant de worstelkunst (palestrika). 
1525 De orchestrika was, van buitenaf bekeken, volledig een lichamelijke oefening, een soort groepsdans, die echter op een heel bepaalde manier was ingericht. Het was een reidans in de meest veelsoortige, meest gecompliceerde samenstelling, waar de jongens leerden om zich in een bepaalde vorm overeenkomstig maat, ritme en überhaupt volgens een zeker plastisch-muzikaal principe te bewegen. Daardoor openbaarde wat de zich in de koor-reidans bewegende jongen ervoer als een innerlijke zielenwarmte die zich organiserend door alle ledematen heen uitstortte, zich tegelijkertijd als prachtig gevormde reidans voor diegene die dit van buitenaf bekeek. 
1526 Het geheel was absoluut een openbaring van de schoonheid van de goddelijke natuur en tegelijk een beleven van deze schoonheid voor het innerlijk van de mens. Wat daar beleefd werd door deze orchestrika, dat werd innerlijk gevoeld en ervaren. En omdat het innerlijk gevoeld en ervaren werd, veranderde het zich als lichamelijke, fysieke gebeurtenis in dat wat zich psychisch uitte, wat de hand geestdriftig maakte voor het kitharaspel, wat het spreken, het woord geestdriftig maakte voor het gezang. 
1527 En wil je begrijpen wat kitharaspel en gezang in Griekenland was, dan moet je dat beschouwen als de bloem van de koorreidans. Vanuit de dans beleefde de mens wat hem geestdriftig maakte voor het bewegen van de snaren, zodat hij de klank kon horen vanuit de koorreidans. Uit de menselijke beweging beleefde de mens dat wat in zijn woord uitstroomde, zodat het woord tot gezang werd. 
1528 Gymnastische en muzische, muzikale vorming was datgene wat als het ware de opvoedings- en onderwijssfeer alles doorgolfde en doorweefde in zo'n Griekse palaestra. Maar wat als muzisch-zielsmatigs werd verworven, dat was geboren uit datgene wat in een wonderlijke wetmatigheid zich als uiterlijke lichamelijke beweging afspeelde in de dansbewegingen in de Griekse palaestra's.
1529 Wie ingaat op die maten, op die ritmen die op geheimzinnige wijze verborgen zitten in de orchestrika, in de koorreidans, die ontdekt dat je niet beter genezend, gezond makend kunt werken op het menselijk ademhalingssysteem en op het menselijke bloedcirculatiesysteem dan wanneer je juist zulke lichamelijke oefeningen uitvoert zoals die in deze Griekse koorreidansen werden uitgevoerd. 
1530 Als men zou hebben gevraagd: 'Wanneer ademt de mens het beste helemaal vanzelf? Hoe brengt de mens het best zijn bloed door de ademhaling in beweging?', dan had je moeten antwoorden: 'Hij moet zich uiterlijk bewegen, hij moet als jongen vanaf het zevende jaar dansachtige bewegingen uitvoeren, dan is zijn ademhalings- en bloedcirculatiesysteem niet onderworpen aan de decadentie, maar aan de genezing', zoals men destijds zei. 
1531 En al deze orchestrika was erop gericht om het ademhalingssysteem en het bloedcirculatiesyteem op de meest volmaakte manier bij de mens tot uiting te brengen. Want men was ervan overtuigd: degene die de bloedcirculatie op de juiste wijze heeft, in hem werkt deze bloedcirculatie tot in zijn vingertoppen, zodat hij vanuit zijn instinct de snaren van de kithara, de snaren van de lier op de juiste wijze beweegt. 
1532 Men wist: als je genezend door de koorreidans op het ademhalingssysteem werkt, dan doet de juiste genezing van het ademhalingssysteem het gezang ontvlammen. En zo werd uit het juiste organisme, dat men eerst op een juiste manier opvoedde door de koorreidans, als hoogste bloem, als hoogste consequentie kitharaspel en gezang tevoorschijn gehaald. 
1534 Toen ik gisteren probeerde u het Griekse opvoedingsideaal voor ogen te plaatsen kon dat alleen maar gebeuren met de bedoeling een ideaal neer te zetten om aan de hand daarvan het tot die beschouwingen te laten komen die ons tegenwoordige opvoedings- en onderwijssysteem moeten beheersen. Want het is onmogelijk om op het huidige tijdstip van het mensenleven dezelfde opvoedingsmethoden te hanteren die de Griek hanteerde. Afgezien daarvan kan echter vooral een veelomvattende waarheid met betrekking tot opvoeding en onderwijs juist aan de hand van het Griekse opvoedingsideaal geleerd worden. 
1537 Als we eerst naar de algemene karakteristieken van dit zevende levensjaar van de mens kijken, dan wordt dit voor ons zichtbaar aan de tandenwisseling. We wijzen daarmee op een feit dat in het menselijke leven tegenwoordig helemaal niet genoeg wordt gewaardeerd. We hoeven alleen maar te zien dat het menselijk organisme van dien aard is dat het in zekere zin door erfelijke aanleg zijn eerste tanden meebrengt, of eigenlijk de kracht meebrengt om vanuit het organisme deze eerste tanden, die in het zevende levensjaar versleten zijn, tevoorschijn te halen.
1538 We vergissen ons natuurlijk volledig als we geloven dat de kracht om het tweede gebit rond het zevende jaar tevoorschijn te halen, pas op deze leeftijd ontstaat. Deze kracht ontwikkelt zich langzaam vanaf de geboorte en bereikt alleen haar hoogtepunt rond het zevende jaar, drijft vanuit het geheel van de menselijke organisatiekracht dan het tweede gebit naar buiten. 
1539 Nu is dat daarom zo'n buitengewoon belangrijk gebeuren in de totale menselijke levensloop, omdat het zich immers niet meer herhaalt, omdat juist die krachten die tussen de geboorte en het zevende jaar aanwezig zijn en waarvan de culminatie het tevoorschijn komen van het tweede gebit betekent, daarna in het hele menselijke aardeleven tot aan de dood niet meer werkzaam zijn. 
1540 Tot aan dit zevende levensjaar groeit en gedijt de mens, je zou willen zeggen, volgens de natuur. In zijn hele oragnisatie zijn de natuurlijke groeikrachten, het zielenwezen en het geestelijke gebied nog niet van elkaar gescheiden. Alles is tot aan het zevende jaar een eenheid. 
1541 Omdat alles in deze levensfase nog bijeen is, is de mens in zekere zin voorzien van die sterke innerlijke stootkracht die het tweede gebit tevoorschijn brengt. Daarna wordt deze stootkracht zwakker. Ze blijft enigszins achter. Ze werkt niet meer zo sterk vanuit het innerlijk van het organisme naar buiten. Waarom? 
1542 Laten we eens aannemen dat we elke zeven jaar tanden zouden krijgen. Ik wil de zaak vanuit het tegenovergestelde belichten opdat ze ons helder vooor de geest kan staan. Laten we aannnemen dat we dezelfde organische krachten die we tot aan het zevende levensjaar hebben, die eenheid van lichaam, ziel en geest, ons hele leven lang zouden hebben, dan zouden we ongeveer elke zeven jaar nieuwe tanden krijgen. De oude tanden zouden uitvallen, we zouden nieuwe tanden krijgen, maar we zouden ook ons hele leven lang net zulke kinderen blijven als we tot het zevende levensjaar zijn. We zouden niet een van het natuurlijke leven afgezonderd zielen-en geestesleven ontwikkelen.
1543 Dat de fysieke stootkracht geringer wordt in het zevende jaar, dat het lichaam in zekere zin niet meer zo sterk aandrijft, niet meer zo hard werkt dat het fijnere, dat het zwakkere krachten uit zich tevoorschijn haalt, dat maakt dat de fijnere kracht van het zielenleven zich nu kan ontwikkelen. Je zou kunnen zeggen: het lichaam wordt zwakker, de ziel wordt sterker. 
1544 Een soortgelijk proces vindt ook plaats wanneer de mens op zijn veertiende, vijftiende jaar geslachtsrijp wordt. Daar wordt het zielsmatige weer een ietsje zwakker, en het geestelijke treedt tevoorschijn. In de loop van de eerste drie levensfasen is de mens dus tot aan zijn zevende jaar vooral een lichamelijk-geestelijk-zielenwezen; van zijn zevende tot veertiende jaar een lichamelijk-zielsmatig en daarvan afgezonderd een zielsmatig-geestelijk wezen en vanaf de geslachtsrijpheid is hij een wezen in drie delen, een fysiek wezen, een zielenwezen en een geestelijk wezen. Dat is een waarheid die heel diep binnen laat kijken in de gehele menselijke ontwikkeling. Zonder deze waarheid te appreciëren zou je überhaupt niet aan het opvoeden van kinderen moeten beginnen. Want als je niet van alle consequenties van deze waarheid doordrongen bent, moet elke opvoeding van kinderen eigenlijk min of meer dilettantisch worden. 
1545 De Griek - en dat is het verbazingwekkende - had weet van deze waarheid. Want voor hem gold als een zeer vaste wet: de jongen moet worden weggehaald uit het ouderlijk huis, uit het zuiver natuurlijke, elementair vanzelfsprekende van de opvoeding wanneer hij het zevende levensjaar voorbij is. En dit inzicht was zo ingeworteld dat we ons dit juist tegenwoordig heel goed zouden moeten herinneren. Later, in de middeleeuwen, waren beslist nog goede sporen van deze opvoedingswaarheid aanwezig. 
1546 De huidige, rationalistische, intellectualistische tijd heeft al dit soort dingen vergeten, nietwaar, en ze zou zelfs uiterlijk willen aantonen dat ze geen waarde hecht aan zulke waarheden over de mens, en laat daarom de kinderen zo veel mogelijk op een ander tijdstip, een jaar vroeger dan het zevende levensjaar ten einde is, of zelfs nog vroeger naar school gaan. 
1547 Je zou kunnen zeggen: dit niet volgen van de eeuwige waarheden van de menselijke ontwikkeling kenmerkt juist het chaotische van ons tegenwoordige opvoedingssysteem, waar we ons moeten uit zien te bevrijden. De Griek hechtte zo'n diepe waarde aan deze waarheid dat hij eigenlijk alle opvoeding daarop baseerde; want wat ik gisteren voor u beschreven heb, was eigenlijk allemaal te doen om de opvoeding in het licht van de zojuist uitgesproken waarheid te kunnen plaatsen. 
1548 En wanneer dan het kind zijn zevende levensjaar voorbij is, dan daalt het eigenlijk af via een tweede fase. Het kind is in zekere zin in de eerste zeven jaren uit de hemel losgelaten, heeft nog zijn eigen geërfde omhulsel bij zich, dat hij met zijn zevende jaar aflegt. En er wordt niet alleen het eerste gebit, nee, het hele lichaam wordt elke zeven jaar afgelegd, dus voor de eerste keer met het zevende levensjaar. Het kind vertoont in deze eerste zeven levensjaren voor de Griek in dit lichamelijk omhulsel datgene wat nog de krachten uit het vooraardse leven van hem hebben gemaakt. En zijn eigenlijke, zijn eerste aardse omhulsel, dat draagt hij pas aan zich vanaf ongeveer het zevende jaar tot aan het veertiende levensjaar. 
1549 Laten wij, - ik zou dit ongeveer met de gedachten willen uitspreken waarmee de beste Grieken dit hebben gezien - het goddelijke in het kleine kind vereren. We hoeven ons om het kleine kind in de eerste zeven levensjaren niet te bekommeren, zo dacht de Griek, daar kan het opgroeien in het gezin waarin de goden hem hebben geplaatst. Daar werken nog vanuit het vooraardse leven de bovenaardse krachten in hem. Met het zevende jaar moet de mensheid zelf de ontwikkeling van de krachten ter hand nemen. 
1550 Dat was het grote, machtige principe van de Griekse opvoeding, deze enorm diepgaande grondregel: erop toe te zien dat het kind in de mens tot aan de dood niet verloren zou gaan. Laten we erop toezien - zo ongeveer dacht de Griekse opvoeder - dat de mens zijn hele aardeleven lang tot aan zijn dood de krachten van het kind in zich kan bewaren. Laten we tussen het zevende en het veertiende jaar ervoor zorgen dat deze krachten levend blijven! Een kolossaal diepgaande veelbetekenende opvoedingsregel. 
1551 Tot aan het zevende levensjaar, tot aan de tandwisseling ontwikkelt het menselijk wezen zich in innige samenhang met het lichaam. Maar het lichaam ontwikkelt zich zo dat zijn verrichtingen als het ware onbewust worden uitgeoefend. Ja, het zijn pas dan de juiste, zekere vermogens als ze onbewust werken; als ik me dat wat ik moet doen in een handomdraai heb eigengemaakt, bij welke ik helemaal niet meer enige intellectuele overweging nodig heb, maar die zich als vanzelf uitvoert. Wanneer ik van de oefening een gewoonte heb gemaakt, dan heb ik datgene zeker verworven wat ik door het lichaam moet verwerven. 
1552 Wanneer de mens tussen het zevende en veertiende jaar is, dan is er een soort labiele toestand in zijn mensenwezen. Het zielsmatige werkt in de mens niet in die vastheid zoals het lichamelijke tot aan het zevende jaar, en de oriëntering door de geest is er nog niet. Alles krijgt een intiem karakter, dat piëteit en tederheid noodzakelijk maakt. 
1553 Tegenwoordig leven we in een tijd waarin de mens door zijn natuurlijke ontwikkeling nu een andere zekerheid wil hebben dan degene die op zulke labiele grondslagen berustte zoals de middeleeuwen die hadden. En dit zoeken naar andere grondslagen, dat drukt zich uit in de talrijke pogingen tot opvoedingshervormingen in onze tijd. 
1554 Uit het inzicht in dit feit is de Waldorfschoolpedagogie voortgekomen. Die berust op de vraag: hoe kan er opgevoed worden als de ziel tussen het zevende en veertiende levensjaar de revolte tegen het conserveren van de kinderjaren doorzet? Hoe kan er echter opgevoed worden als de mens bovendien nog die oude, middeleeuwse verhouding tot traditie en geheugen heeft verloren? Buiten heeft de mens het vertrouwen in de traditie verloren; binnen wil de mens een vrij wezen worden, dat op elk ogenblik onbevangen tegenover het leven wil staan. Hij wil niet zijn hele leven lang op de grondslag van herinnering staan. 
1555 Alleen al het feit van de vele pogingen tot opvoedingshervormingen geeft aan dat de grote vraag voor ons staat: hoe moeten we verder opvoeden als nu - net zoals voor de middeleeuwen de onmogelijkheid ontstond om in de Griekse zin op te voeden - in onze tijd de noodzaak gegeven is om niet meer alleen op grond van traditie en geheugen te kunnen opvoeden, maar te moeten opvoeden op het directe levensmoment waardoor de mens in het bestaan op aarde geplaatst is, waar hij vanuit de op dat moment gegeven feiten als vrij mens tot zijn beslissing moet komen? Hoe moeten we vrije mensen opvoeden? - Dat is de vraag die nu eigenlijk voor de eerste keer in deze intensiteit voor de mensheid wordt geplaatst. 
1556 We moeten profeten van de latere mensheid worden als we op de juiste manier willen opvoeden. De Griek kon zich aan het instinct overgeven, want hij moest de natuurlijke grondslag verder conserveren. Wij moeten als opvoeders intuïties kunnen ontwikkelen. We moeten vooruit kunnen lopen op al het menselijke als we opvoeder en leerkracht willen zijn. 
1558 Daarom moeten we intuïtieve opvoeders hebben, die zich weer bezighouden met de manier hoe je de geestelijke wereld kunt verwerven, waarop je het spirituele leven kunt verwerven, en die datgene bij het kind tussen het zevende en veertiende jaar binnen kunnen brengen waarop het later met voldoening kan terugkijken. 
1561 Dat is de diepste innerlijke strijd, die tegenwoordig diegenen aangaan die vanuit hun innerlijkste mensenwezen iets begrijpen van de noodzakelijke vorm die opvoeding en onderwijs moeten aannemen. Dit is datgene wat je voelt. Het concentreert zich in de volgende vraag: 'Hoe maken we in de hoogste zin voor de vrije mens opvoeding en onderwijs tot een vrije daad op zich, dat wil zeggen tot een in de hoogste mate morele daad? Hoe wordt opvoeding geheel en al een morele aangelegenheid van de mensheid?
1562 Daar zijn we tegenwoordig van afhankelijk, van het grote raadsel dat beantwoord moet worden als het streven naar opvoedingshervormingen, die zo loffelijk zijn, op de juiste wijze verder op de toekomst moeten worden georiënteerd. 
1564 Terwijl ik met u over de Grieken sprak moest ik u er op attenderen hoe de Grieken dachten, hoe de Grieken een intiem inzicht in de hele mens hadden, en vanuit dit intieme inzicht in de hele mens op een manier die wij tegenwoordig niet meer kunnen hebben, de kinderen opgevoed hebben. 
1565 En we hebben immers gezien hoe de Grieken vanuit het lichaam de gehele mens opvoedden. Wat niet uit het lichaam gehaald kon worden, zoals ik aangetoond heb dat muziek uit het lichaam gehaald werd, dat werd de mens relatief laat, ongeveer pas wanneer hij lichamelijk geheel grootgebracht was, op zijn twintigste jaar of later aangereikt. 
1566 En als we onze historische werkelijkheid begrijpen, dan kunnen we helemaal niets anders zeggen dan: net zoals de Grieken vanuit hun lichaam hun gehele opvoedingswezen moesten leiden, zo moeten wij vanuit de geest de opvoeding leiden. 
1567 En we moeten de wegen vinden om ook bij de lichamelijke opvoeding terecht te komen vanuit de geest. 
1568 Maar juist wanneer je geheel in de zin van ons tijdperk wilt opvoeden, dan ervaar je hoe weinig de algemene civilisatie eigenlijk met het zich eigen maken van de geest gevorderd is. En dan ontstaat het verlangen, juist ter wille van de opvoeding van de mens, de geest steeds wijder en wijder ook tot een menselijk eigendom te maken. 
1569 Wanneer we dus vandaag de dag vragen: hoe onderkent de mensheid de geest van waaruit opgevoed moet worden, zoals de Griek het lichaam heeft opgevoed? - moeten we als antwoord geven: de mensheid onderkent de geest zoals John Stuart Mill of Herbert Spencer hem heeft onderkend. 
1570 Dat overkomt de mens tegenwoordig wanneer hij nu over opvoeding praktisch wil nadenken, wanneer hij praktisch het opvoedingswezen wil benaderen vanuit de algemene civilisatie! Daar krijgt hij namelijk geen enkele aanwijzing hoe de opvoeding moet zijn, maar een voorstelling erover hoe men een stapel mensenbeenderen vindt en daaruit een skelet samenstelt. 
1571 Dat is wat in het algemeen de mensheid tegenwoordig, de leken-mensheid voelt. Zij snakt naar een nieuwe opvoeding! Overal komt de vraag op: hoe moet er opgevoed worden? Maar waarheen moet de mensheid zich wenden? Ze kan zich alleen maar wenden tot datgene wat algemene civilisatie is. Daar wordt haar getoond dat men eigenlijk alleen een skelet kan opbouwen. 
1575 Onze gedachten worden geen gebaren. Ze moeten echter weer gebaren worden. Ze moeten niet alleen opgepakt worden door het kind dat er zit, maar ze moeten de armen en handen van het kind bewegen, ze moeten het kind begeleiden wanneer het naar buiten de wereld in gaat. Dan zullen we harmonische mensen hebben die één geheel vormen, en harmonische mensen moeten we weer opvoeden; dan zullen we mensen hebben bij wie datgene wat we in de schoolklas hun bijbrengen, zijn vervolg vindt in de lichamelijke opvoeding. 
1578 We moeten weer leren zien. We moeten weer de hele mens leren zien als eenheid, totaliteit. Dat is in eerste instantie het belangrijkste voor ons hele opvoedingswezen. 
1581 Laten we nu eens proberen ons het naderbij brengen van de geest bij de mens, de relatie van de geest met de menselijke tanden voor ons te plaatsen. 
1582 Het kind ontwikkelt namelijk de tanden - hoe paradoxaal het nu ook klinkt - ter wille van het denken! En weinig weet de wetenschap van nu ervan dat de tanden de allerbelangrijkste denkorganen zijn. Bij het kind, voordat het door de tandwisseling heen is gegaan, zijn de fysieke tanden als zodaning de allerbelangrijkste denkorganen. 
1583 Doordat het kind als vanzelfsprekend in het contact met zijn omgeving vertrouwd raakt met het denken, doordat uit het duistere slaap- en droomleven van het kind het gedachteleven opduikt, is dit hele proces eraan gebonden dat in het hoofd van het kind de tanden doordringen, gebonden aan de krachten die vanuit het hoofd van het kind zich een weg banen. 
1584 En zoals de tanden in zekere mate door de kaak heen doordringen, zijn die krachten daar die vanuit het onbestemde slaapleven, droomleven, zielsmatig nu ook het denken aan de oppervlakte brengen. En in dezelfde mate waaarin het kind tanden krijgt, leert het denken. 
1585 En hoe leert het kind denken? Het kind leert denken doordat het geheel en al als een nabootsend wezen op de omgeving aangewezen is. Het bootst na tot in zijn innerlijkste wezen datgene wat in zijn omgeving gebeurt en in zijn omgeving zich onder gedachte-impulsen afspeelt. Maar in dezelfde mate waarin daar in het kind het denken opkomt, schieten de tanden tevoorschijn. In deze tanden zit juist de kracht die zielsmatig als denken verschijnt;  
1586 Laten we het kind in zijn ontwikkeling verder volgen. Deze eerste tanden worden uitgestoten. Ongeveer rond het zevende jaar ondergaat het kind de tandwisseling. Het krijgt het blijvend gebit. Ik zei al: de kracht die het melkgebit, het blijvend gebit heeft voortgebracht, zat overal in het organisme van het kind; zij laat zich alleen in het hoofd het sterkst zien. 
1587 We krijgen slechts een keer het blijvend gebit. De krachten die uit het organisme van het kind het blijvend gebit tevoorschijn laten komen, zijn later in het aardeleven van de mens tot aan zijn dood niet meer als fysieke impulskrachten werkzaam: ze worden zielsmatig, ze worden geestelijk; ze brengen leven in het zielsmatige innerlijk van de mens. 
1588 Wanneer we dus naar het kind kijken tussen ongeveer het zevende en veertiende levensjaar, en de eigenschappen van de ziel van het kind gadeslaan, dan moeten we zeggen: wat daar als zielsmatige eigenschappen, met name als het kinderlijke denken tussen het zevende en veertiende levensjaar voor ons verschijnt, dat was tot het zevende jaar orgaankracht. Dat werkte in het organisme, in het fysieke organisme, dreef de tanden naar buiten en bereikte in de tandwisseling zijn afronding in de fysieke werkzaamheid en verandert, transformeert zich in de zielsmatige werkzaamheid.
1589 Bij de tandwisseling komen die etherkrachten vrij die onze tanden naar buiten gedrukt hebben; en met deze etherkrachten voltrekken we nu het vrije denken, zoals dat vanaf het zevende jaar bij het kind merkbaar wordt. 
1590 Maar dat wat we voor ons geplaatst krijgen in de opvoeding, dat is de werkelijke mens. Daar staat hij. Hier staan wij met de abstracte geest. Daartussen is een afgrond. Nu moeten we over de afgrond heen. Overal moeten we eerst laten zien hoe we eroverheen komen. We weten tegenwoordig hoogstens de mens een muts op te zetten, maar we weten niet de geest in de gehele mens naar binnen te schuiven. Dat moeten we leren. We moeten, zoals we de mens uiterlijk hebben leren aankleden, ook leren hem innerlijk aan te kleden, zodat de geest te werk gaat zoals de kleren om hem heen te werk gaan. 
1591 Wanneer we op deze wijze weer bij de mens terechtkomen, dan beginnen we met levende pedagogie en met levende didactiek. 
1592 Daardoor ziet de opvoeder, de onderwijzer, zich voor de zeer belangrijke taak gesteld om te helpen bij dit zelfstandig worden van wat eigenlijk als het zielsmatig-geesteliijke tot aan het zevende, achtste jaar nog in de diepten van het organisme zit en dan langzaam - want dit gebeurt successief - zich losmaakt. 
1598 Want wanneer we moeten zeggen dat je datgene wat als het bovenzinnelijk-etherische het lichaam doordringt, op het zevende jaar tevoorschijn ziet schieten als zelfstandige denkkracht, dan zie je nu het zelfstandig geestelijke-zielsmatige op het veertiende, vijftiende jaar tevoorschijn schieten. Je wordt tot de verloskundige van het geestelijk-zielsmatige als leraar en opvoeder. Op een hogere trap verschijnt wat Socrates bedoelde. 
1599 Je kunt daarom zeggen: je moet op het kunstzinnige aansturen als je vanuit het denken levendig bij de mens terecht wilt komen, als je de geest in zijn levendigheid met de mens wilt verbinden. 
1600 Daarom kan alle opvoeding tussen het zevende en veertiende jaar alleen dan echt menselijk worden verricht als ze in de sfeer van het religieuze wordt verricht, als ze bijna tot cultushandeling wordt, echter niet tot de sentimentele, maar tot de zuiver menselijke cultushandeling. 
1601 Zo zien we hoe datgene naar binnen stroomt wat de mens doet doordat hij zijn overigens abstracte, zich zuiver uit ideeën associërende denken tot leven en ziel brengt, in het geestelijk wezenlijke. We zien hoe hij de weg vindt naar het kunszinnig begrijpen van de mens in het religieuze leven. En zo worden het kunstzinnige en het religieuze vermengd met de pedagogie. 
1602 Zo wordt van het leerlingenvraagstuk licht geworpen op het lerarenvraagstuk doordat het duidelijk wordt wat zo'n helder, zo'n praktisch, zo'n levend inzicht tot pedagogie en didactiek moet worden, en dat de leraar pas dan een echte opvoeder, onderwijzer van de jeugd kan zijn als hij in staat is een innerlijk geheel kunstzinnige, een innerlijk geheel religieuze mens te worden. 
1603 Al het wilsmatige is zelfs nog bij het kind tussen het vijftiende en eenentwintigste jaar afhankelijk van de wijze waarop het organisme op de beweging inwerkt. Juist de pedagoog moet voor zichzelf onbevangen waarneming voor zulke dingen in acht nemen. 
1604 Je moet kunnen zien hoe een jong mens in zijn wil energiek is, of eigenlijk de aanleg ertoe heeft om energiek te worden als hij sterk het achterste deel van zijn voet, zijn hak, met kracht op de grond neerzet tijdens het lopen. En je moet kunnen zien hoe hij minder energiek aangelegd is in zijn wil als zijn manier van lopen zodanig is dat hij zich meer met het voorste deel van zijn voet al dansend voortbeweegt. 
1605 Hoe de mens zijn benen plaatst, hoe de mens in staat is om de beweging van zijn armen voort te zetten in de behendigheid van zijn vingers, dat is zelfs nog voor de jonge mens na het vijftiende jaar een uiterlijke fysieke openbaring van zijn wil. 
1606 En de wil emancipeert zich pas rond het twintigste jaar van het organisme op dezelfde wijze als het gevoel zich rond het veertiende jaar, het denken rond het zevende jaar bij de tandwisseling zich emancipeert. Alleen zijn de uiterlijke processen die zich vertonen bij de openbaring van het geëmancipeerde denken, zeer opvallend; iedereen kan ze gemakkelijk zien, het tandwisselen is een heel opvallend verschijnsel in een mensenleven. 
1607 De emancipatie van het gevoel komt al minder opvallend tevoorschijn. Die komt tevoorschijn bij het verwerven van de zogenoemde secundaire geslachtsorganen, de vergroting van de geslachtsorganen bij de jongen, de overeenkomstige verandering bij het meisje, de verandering van de stem bij de jongen, de verandering van de innerlijke levenshabitus bij het meisje enzovoort. Daar zijn de uiterlijke symptomen voor de metamorfose van de mens al minder opvallend. Het gevoel dus emancipeert zich meer innerlijk van de fysieke organisatie tot de zielsmatige zelfstandigheid. 
1608 De uiterlijke symptomen van de wilsemancipatie rond het twintigste, eenentwintigste jaar komen nog minder uiterlijk naar voren en worden door een in het uiterlijke levende tijd, zoals de onze is, daarom bijna helemaal niet opgemerkt. 
1609 Tot aan het eenentwintigste jaar, bij benadering natuurlijk, is de mens nog niet een gesloten persoonlijk wezen, maar hij is op een sterke manier overgegeven aan de gravitatie, aan de zwaartekracht van de aarde. Hij vecht met de zwaartekracht van de aarde tot ongeveer aan zijn eenentwintigste levensjaar. 
1610 Wij dragen in ons bloed ijzer in de bloedlichaampjes. Deze bloedlichaampjes zijn in wezen tot aan het eenentwintigste jaar zodanig dat zij in hun zwaarte overwegen. Vanaf het eenentwintigste jaar krijgt de mens in zekere zin van onder naar boven een tegenstoot, een soort opwaartse druk van zijn gehele bloed. 
1611 De mens zet vanaf zijn eenentwintigste jaar zijn voetzool anders op de aarde dan daarvoor het geval was. Dat weet men alleen tegenwoordig niet, maar het is van fundamenteel belang voor het hele menskundige inzicht voor zover zich dit in de opvoeding moet openbaren. 
1612 Er werkt in zekere zin bij elk voeten-neerzetten een kracht van onderen naar boven in het menselijk organisme vanaf het eenentwintigste jaar die daarvoor niet werkte. De mens wordt een gesloten wezen, dat de van boven naar beneden stromende krachten geparalyseerd heeft door de van onder naar boven stromende krachten, terwijl hij voor die tijd in wezen alle krachten van zijn groei, van zijn ontwikkeling, van zijn hoofd naar beneden heeft stromen. 
1613 Dat zich de krachten van het hoofd naar de voeten en van de voeten naar het hoofd pas instellen in de eerste twee decennia van het leven, dat is een belangrijke antroposofische waarheid, die van fundamenteel belang is voor het hele opvoedingswezen, en waarvan men zich tegenwoordig eigenlijk helemaal niet bewust is. En toch, op dit vraagstuk berust überhaupt alle pedagogie, al het opvoeding en onderwijs. Want waarom voeden we op? Dat is de grote vraag. 
1614 We moeten ons - doordat we binnen de mensheid, niet binnen de dierenwereld staan - afvragen: 'Waarom voeden we op?' Waarom raken de dieren zónder opvoeding vertrouwd met hun levensopgaven? Waarom moeten wij mensen überhaupt de mens opvoeden? Waarom gebeurt het niet zo dat de mens eenvoudigweg door waarneming en nabootsing zich datgene voor het leven verwerft wat hij nodig heeft? Waarom moet een opvoeder, een pedagoog in de vrijheid van het kind ingrijpen? Een vraag die men meestal niet opwerpt omdat men dit alles voor heel vanzelfsprekend houdt. 
1617 Daarvoor is echter gelegenheid gegeven juist tussen het zevende en veertiende jaar. Want op het zevende levensjaar wordt het hoofd, de drager van het denken, zelfstandig. Het ontwikkelt niet meer zo sterk naar beneden gaande krachten, zoals dat bij het kind tot aan het zevende jaar het geval is. Het wordt in zekere zin gemakzuchtig en levert zijn eigen kwesties. 
1618 Als we nu de sprong naar voren maken naar het veertiende, vijftiende jaar, dan worden de bewegingsorganen pas wilsmatig persoonlijk. De wil wordt in de bewegingsorganen zelfstandig. Daar werken eerst die krachten van beneden naar boven die de mens moet hebben als wilskrachten. 
1619 Want alle wil werkt van beneden naar boven, al het denken werkt van boven naar beneden. Van de hemel naar de aarde gaat de richting van het denken, van de aarde naar de hemel gaat de richting van de wil. Beide zijn op de leeftijd tussen het zevende en het veertiende jaar niet met elkaar verbonden, niet in elkaar ingevoegd. Wat van boven naar beneden gaat, verliest zich weer op onbestemde wijze. En in de middenmens, waar ademhaling en circulatie leven, hun oorsprong hebben, daar leeft ook datgene wat zich in deze periode als gevoelsmens emancipeert. En doordat we op de juiste wijze de gevoelsmens tussen het zevende en veertiende levensjaar ontwikkelen, brengen we wat van boven naar beneden gaat en beneden naar boven gaat, met elkaar in de juiste verhouding. 
1620 Zo gaat het om niets minder dan dat we tussen het zevende en het veertiende levensjaar van het kind het denken in de juiste verbinding met het willen, met de wil brengen. En mogelijk wordt dat niet gehaald. 
1621 We moeten dáárom opvoeden, omdat bij het dier dit aaneenschakelen van het denken, voor zover het dier een droomachtig denken heeft, en van de wil, voor zover het dier een wil heeft, vanzelf gebeurt; bij de mens vindt het aaneenschakelen van denken en willen niet vanzelf plaats. Bij het dier is het een natuurlijke handeling, bij de mens moet het een ethische, een morele handeling worden. En de mens kan een moreel wezen worden omdat hij hier op aarde gelegenheid heeft eerst zijn denken met zijn wil aaneen te schakelen, met elkaar in verbinding te brengen. 
1622 Het hele menselijk karakter, voor zover het uit het innerlijk voortkomt, berust erop dat de juiste harmonie tot stand wordt gebracht door menselijke activiteit tussen denken en wil. En dit overeenstemmen, dit harmoniseren van denken en wil bezorgden de Grieken doordat zij in zekere zin de stroom van het hoofd naar de ledematen, die in de eerste jaren vanzelf aanwezig is, in hun gymnastiek weer tevoorschijn riepen, doordat ze armen en benen zo lieten bewegen in hun dansen en worstelen dat de hoofdactiviteit op de juiste wijze werd ingeschakeld. 
1623 Deze beschaving kunnen wij niet meer hebben; wij moeten van de geest uitgaan. Daarom moeten we begrijpen hoe de wil van de mens door de beschreven innerlijke processen op het eenentwintigste jaar in de bewegingsorganen zo wordt geëmancipeerd als het gevoel op het veertiende jaar, het denken op het zevende jaar in de menselijke organisatie wordt geëmancipeerd. 
1624 Dat is wat de moderne civilisatie in principe verslapen heeft. Verslapen heeft ze het inzicht dat de opvoeding zou moeten bestaan in het bijeenvoegen van het willen, dat pas op het twintigste levensjaar volledig geëmancipeerd als zieleneigenschap verschijnt. Dan pas krijg je de gepaste eerbied voor de ontwikkeling van de mens als je de geest dicht bij de lichamelijke mens brengt. 
1625 We krijgen de gepaste eerbied als we leren om de wil bij de menselijke bewegingsledematen te brengen, leren hem te bekijken in het geheel andersoortige bewegen van de vingers, van de armen, in het nu persoonlijke op de grond zetten van de voeten op het twintigste, eenentwintigste jaar, wat vanaf het vijftiende jaar geleidelijk wordt voorbereid; 
1626 Als we op deze wijze weer de geest niet als asscociatie van ideeën, als geestskelet hebben, maar als levende geest, die nu ook kan bekijken hoe de mens zijn benen neerzet, hoe hij zijn vingers beweegt, dan zijn we weer bij de mens gekomen, dan kunnen we weer opvoeden. 
1627 En wat we hoofdzakelijk in de zestiende eeuw waarnemen, dat is dat de gecivileerde mensheid over het geheel genomen het inzicht verliest in de verhouding tussen denken en willen. En pas sinds die tijd, sinds de zestiende eeuw, beginnen de mensen na te denken over opvoeding en hebben de belangrijkste vraagstukken van het menskundige inzicht helemaal niet in de gaten. Ze begrijpen de mens niet en willen de mens opvoeden! Dat is de tragiek die sinds de zestiende eeuw regeert. En deze tragiek is tot in onze huidige tijd blijven bestaan. 
1628 In onze huidige tijd voelen en zien de mensen: er moet een metamorfose optreden met betrekking tot het opvoedingswezen. Er ontstaan overal verenigingen voor opvoeding en onderwijs, voor hervormingsvraagstukken in opvoeding en onderwijs. Men voelt dat de opvoeding iets nodig heeft, maar men gaat niet in op de fundamentele vraag: hoe harmoniseer je in het mensenwezen denken en willen? - Men zegt hoogstens: er is te veel intellectualisme; we moeten mindere intellectueel opvoeden; we moeten de wil opvoeden. 
1629 Je moet de wil op zich niet opvoeden. Al dat gepraat erover: wat is beter, gedachteopvoeding of wilsopvoeding? - al dat gepraat is dilettantisch. Passend, dat wil zeggen overeenkomstig het mensenwezen is alleen de vraag: hoe brengen we het zich in het hoofd emanciperende denken met de in de ledematen zich emanciperende wil in juiste harmonie? - Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we opvoeder willen worden. 
1632 Van dit principe is de Waldorfschoolmethode niet uitgegaan, maar zij is ervan uitgegaan dat je nog niet weet hoe er opgevoed moet worden, en dat je je vooral een grondig, fundamenteel menskundig inzicht moet toeëigenen. 
1633 De eerste pedagogische cursus voor de Waldorfschool bestond daarom uit een grondig menskundig inzicht, opdat de Waldorfschoolleerkrachten geleidelijk zouden leren wat zij nog niet konden weten: hoe er opgevoed moet worden. Want hoe er opgevoed moet worden, kun je pas weten als je weet hoe de mens eigenlijk is. 
1634 Een grondig, fundamenteel menskundig inzicht was dat wat in de eerste plaats de Waldorfschoolleerkrachten in de pedagogische cursus kregen aangereikt. Daarvan kon men dan hopen dat ze het innerlijke enthousiasme en de liefde voor de opvoeding krijgen uit het beschouwen van de ware mensennatuur. 
1635 Want als je de mens kent, dan moet het beste voor de opvoedingspraktijk de zelfstandig in de mens ontkiemende liefde voor de mens zijn. Pedagogie is in de grond van de zaak uit menskundig inzicht resulterende liefde voor de mens. In ieder geval kan ze toch daarop gebaseerd zijn. 
1636 Welnu, voor diegene die het mensenleven, zoals het zich in de tegenwoordige civilisatie openbaart, uiterlijk opvat; voor hem zullen de talrijke opvoedingsverenigingen een uiterlijke openbaring ervan zijn dat men tegenwoordig zo veel mogelijk weet hoe er opgevoed moet worden; voor diegene die het mensenleven dieper beschouwt, is dat niet het geval. 
1639 En zo is voor diegene die eigenlijk naar binnen kijkt in de huidige beschaving, het opduiken van het opvoedingsvraagstuk een verwijzing ernaar dat men niet meer weet hoe het met de ontwikkeling van de mensen gesteld is. 
1640 En als de Waldorfschoolmethode iets zal bereiken, dan zal dat met name gebeuren doordat ze ervan uit is gegaan in plaats van onkunde omtrent het menselijk wezen de kennis van het menselijk wezen te zetten. En in plaats van een slechts uiterlijk antropologisch over de mens kletsen een werkelijk antroposofisch inzicht in het innerlijk van de mensennatuur te zetten, dat wil zeggen de geest als iets levends in de lichamelijke mens tot in de lichamelijke functies binnen te dragen. 
1641 Men zal ooit in de algemene civilisatie weten hoe het denken samenhangt met de kracht die de tanden laat groeien. Men zal ooit kunnen waarnemen hoe de innerlijke kracht van het voelen samenhangt met wat zich vanuit de borstorganen uitdrukt in de beweging van de lippen. 
1642 Men zal in de verandering van de lipbewegingen, de beheersing van de lipbewegingen door het menselijke gevoel die zich ontwikkelen tussen het zevende en het veertiende jaar, een belangrijke uiterlijke aankondiging zien van een innerlijke ontwikkeling van de mens. 
1643 En men zal zien hoe alles wat de mens zich verwerft tussen het veertiende, vijftiende en eenentwintigste levensjaar aan consolidering van de krachten die van beneden naar boven gaan, men zal merken dat al deze krachten juist in het hoofd van de mens zelf worden opgestuwd. 
1644 En zoals in de tanden tevoorschijn komt datgene wat denkmatig is, in de lippen datgene wat in het gevoel wortelt, zo zal in het buitengewoon belangrijke organisme, in het gehemelteorganisme, dat de mondholte naar achteren afsluit, zichtbaar worden voor een werkelijke menskunde de wijze waarop de krachten van beneden naar boven werken en juist in het gehemelte worden opgestuwd, zodat ze overgaan in de werkelijkheid van het spreken. 
1645 Als men eenmaal niet alleen in de microscoop of in de telescoop gaat kijken om het kleinste en grootste te zien, maar gaat men kijken naar wat ons uiterlijk in de wereld tegemoet treedt, dan gaat men waarnemen hoe in de tandklanken het denkmatige van de mens leeft, in de lipklanken het voelen van de mens leeft, hoe in de keelklanken, die in het bijzonder de tong impulseren, het wilsmatige van de mens leeft; en men zal in het spreken door tandklanken, lip- en keelklanken wederom een afdruk van de hele mens zien, zoals in elke menselijke uiting. 
1646 Vandaag de dag doen de mensen moeite in handlijnen en in dergelijke uiterlijke dingen om te lezen. Ze proberen uit de symptomen de menselijke natuur te leren kennen. Al deze dingen worden pas goed begrepen als je de hele mens in zijn uitingen moet zoeken, als je zult zien hoe de taal, die de mens van een indivdueel wezen tot een naar buiten toe gericht sociaal wezen maakt, in haar innerlijke beweging en configuratie een evenbeeld is van de hele mensennatuur, en dat we niet door zuiver toeval tandklanken, lipklanken, keelklanken in de taal hebben, maar dat we ze hebben omdat in de tandklanken eerst het hoofd, in de lipklanken de borst, in de keelklanken de overige mens in de taal naar binnen wordt veroverd. 
1647 Onze civilisatie moet leren zo te spreken over de menselijke openbaring, dan zal ze de geest naar de hele mens brengen. Dan zal ze ook de weg vinden van de geest van de mens naar binnen in zijn intiemste uitingen, in de ethische uitingen. Dan zal vanuit dat alles de innerlijke impuls van een opvoeding zoals wij die nodig hebben, voortkomen. 
1648 Wil je tegenwoordig je weer echt goed voor de geest halen hoe het woord, dat nog in het oude Griekenland een oproep tot het gebaar was, door de hele mens heen kan leven, dan moet je naar euritmie kijken. In de euritmie is slechts een begin, ik zou willen zeggen, een schuchter begin om het woord weer in de wil binnen te brengen, om de mens, ook al kan hij dat nog niet in het leven, tenminste op het toneel zo neer te zetten dat in zijn beenbewegingen, in zijn armbewegingen het woord rechtstreeks leeft. 
1649 De Griekse gymnastiek was een openbaring van het woord. En in hun zwakkere deel, in de muzikale, muzische opvoeding was dat weer een afschaduwing van datgene wat men in het woord ervoer; in het Griekse worstelen werkte het woord; in de Griekse dans werkte de afschaduwing van het woord in het muzikale. Daar werkte de geest in op de mensennatuur, ook al had men zelfs lichamelijke, gymnastische opvoeding. 
1650 En een omschrijving van deze zin: 'In den beginnen was het woord', was alle wijsheid, alle wetenschap in de oude tijd. En steeds minder leefde het woord, steeds minder leefde de Logos in datgene wat men zich voorstelde wanneer men sprak: 'In de beginnen was het woord'. De middeleeuwen kwamen en de Logos stierf - en men kon van de mens uit alleen nog de gestorven Logos verdragen. Diegenen die geschoold moesten worden, die opgevoed moesten worden, werden dat niet alleen doordat men hun de gestorven Logos gaf, maar doordat men hun ook het gestorven woord gaf: de Latijnse taal in het afsterven. Het stervende klankwoord wordt opvoedingsmiddel tot in de zestiende eeuw, waar een soort innerlijke opstand daartegen ontstaat. 
1651 En je begrijpt hoe juist in de zestiende, zeventiende eeuw de oproep ontstond dat men de mens op een andere manier moest opvoeden omdat de vroomste mensen - juist degenen die toen het diepst de noodzaak ervoeren van een vernieuwing van de opvoeding - tegelijkertijd aanvoelden dat datgene verdwenen was wat als een elementaire, innerlijke levenskracht de mensen de geest ook levend te pakken liet krijgen. Want over de geest wil het evangelie van Johannes spreken doordat het over de Logos spreekt. 
1652 We zijn zo ver gekomen dat we wel steeds het verlangen naar de geest ontwikkelen, maar altijd slechts de woorden spreken en in de woorden de geest verloren hebben die de Grieken nog hadden. Voor hen ging nog bij het woord de hele mens in zijn werkzaamheid op in de wereld, zoals vroeger überhaupt in de mens de wereldwerkzaamheid opging wanneer hij zich in de wereldscheppende, het kosmosscheppende woorden datgene voorstelde wat aan de wereld als het goddelijke ten grondslag ligt, wat dus ook in de mens tot leven moet komen als hij een volledig mens moet worden. En de opvoeder moet een volledig mens worden, anders voeden we halve en kwartmensen op. Daarom moet de opvoeder opnieuw tot begrip van het woord komen. 
1653 Nu blijft hem nog alleen het gevoel: hij moet toch opvoeden, hij moet zich toch tot het mensenwezen zelf wenden, dat immers de geest in zich heeft! Maar het woord is een idool. Hij kan het mensenwezen er alleen op wijzen met zijn ogen te zien wat uiterlijk, buiten de mens is. De opvoeding neemt niet meer het menselijke te hulp, maar alleen nog het buitenmenselijke. 
1657 En uit dat wat in alle onderwijsverenigingen tot op de dag van vandaag vanaf Montaigne tot Amos Comenius (zeer terecht voor de tijd van toen) geleefd heeft, moet zich juist voor de huidige tijd datgene ontwikkelen wat weer in staat is om de geest, de vormende geest, de ervaren geest, de wilsdragende geest dichter bij de mens te brengen, en in het menselijk lichaam opnieuw weer en ook in de mensenhandeling op aarde weer een openbaring van de geest te erkennen, die in het bovenzinnelijke zich openbaart. 
1658 Met dit bovenzinnelijke in het zintuiglijke, met deze herontdekking van de geest, die in het woord, in de Logos verloren is gegaan is toen het woord tot idool geworden is, met deze herontdekking van de geest begint het nieuwe tijdperk van de opvoeding. 
1660 Maar wat we tegenwoordig moeten vinden, zijn juist de middelen waardoor we de realiteit vinden. Want met abstracte principes, met programma's laat zich geen opvoeding ontwikkelen; enkel en alleen met realiteit. En omdat de mens zelf ziel en geest is, zelf fysiek, geestelijk is, moet realiteit, moet werkelijkheid weer in ons leven binnenkomen. Want met de hele werkelijkheid komt ook de geest in ons leven binnen. En zo'n geest alleen kan de opvoedingskunst van de toekomst dragen. 
1667 Want het is steeds de voorwaarde dat het passende menskundig inzicht voorhanden is wanneer we van deze overtuiging uitgaan. Maar dan is pedagogie en didactiek in zeker opzicht wel een heel algemeen sociaal vraagstuk; want de opvoeding van het kind moet toch eigenlijk direct na de geboorte beginnen. 
1668 Dat betekent echter niets anders dan dat de opvoeding een aangelegenheid van de hele mensheid, van elke familie en van elke mensengemeenschap is. Maar juist dit leert ons het meest intensief het inzicht in het wezen van het kind zelf voordat de tandwisseling rond het zevende jaar is ingetreden. 
1670 Inderdaad, vooral de eerste drie levensjaren, maar daarna ook de levensjaren tot aan het zevende, zijn voor de totale ontwikkeling van de mens de allerbelangrijkste, want dan is het kind als mens iets heel anders dan later.  
1671 Het kind is in de eerste jaren eigenlijk helemaal zintuigorgaan. Alleen stelt men zich de omvang van dit idee: het kind is in de eerste jaren helemaal zintuigorgaan - gewoon helemaal niet intensief genoeg voor. Je moet al naar heel dramatische uitspraken gaan als je deze gehele waarheid eigenlijk wilt onthullen. 
1672 In het latere leven heeft de mens een smaak van de opgenomen gerechten in de mond, in het gehemelte, op de tong. De smaak is om zo te zeggen in het hoofd gelokaliseerd. Bij het kind, in het bijzonder in de eerste levensjaren, is dat niet het geval, maar de smaak werkt dan door het hele organisme heen. 
1673 Het kind proeft tot in zijn ledematen de moedermelk en het eerste voedsel. Wat er op latere leeftijd op de tong gebeurt, dat gebeurt bij het kind door het hele organisme heen. 
1674 Het kind leeft zogezegd door alles wat het tot zich neemt te proeven. In dit opzicht leeft daar iets zeer animaals. Maar we mogen nooit het animale dat in het kind zit, voorstellen alsof dat het animale is dat in het dier zit. Het dierlijke bij het kind is steeds om zo te zeggen op een hoger niveau getild. De mens is nooit dier, nooit, ook niet als embryo, daar nog het allerminst. Maar je kunt zogezegd de ideeën duidelijk maken als je ze zo vorm geeft, ze met iets vergelijkt. 
1675 Maar wat bij de volwassen mens in de zintuigen gelokaliseerd is, is uitgebreid over het hele organisme bij het kind. Daarom bestaat er bij het kind geen scheiding tussen geest, ziel, lichaam; maar alles wat van buiten af werkzaam is, wordt innerlijk nagemaakt. Het kind maakt nabootsend de hele omgeving na. 
1676 En nu moeten we, omdat we dit gezichtspunt hebben verworven, ernaar kijken hoe drie voor het hele leven maatgevende activiteiten door het kind in de eerste levensjaren verworven worden: lopen, spreken, denken. Deze drie vermogens, die worden maatgevend voor het hele leven in de eerste levensjaren door het kind verworven. 
1677 Maar dit leren lopen, dat is immers verbonden met een zich-verplaatsen in een evenwichtstoestand ten opzichte van de hele ruimtewereld. We zoeken als kind de rechtop gaande positie, we trachten als kind onze benen in zo'n verhouding tot de zwaartekracht te brengen dat we in evenwicht zijn. We proberen hetzelfde echter ook met de armen en handen. Het hele organisme wordt georiënteerd. 
1678 Leren lopen betekent de ruimterichtingen van de wereld vinden, het eigen organisme in de ruimterichtingen van de wereld te plaatsen. 
1679 Hier gaat het erom dat we op de juiste wijze ernaar kijken hoe het kind een nabootsend zintuigwezen is. Want alles moet in de eerste levensjaren door nabootsing geleerd worden, opgenomen worden door nabootsing uit de omgeving. 
1681 Als we daarom het kind door uiterlijke hantering op onjuiste wijze ertoe brengen te lopen, als we hem niet alleen helpen, maar als we door dwang het lopen, het staan willen doen plaatsvinden, dan bederven we voor het kind het leven tot aan zijn dood. In het bijzonder bederven we het voor hem op zeer hoge leeftijd. Want het gaat er bij een echte opvoeding altijd om, niet alleen naar het nu van het kind te kijken maar naar het hele menselijke leven te kijken tot aan de dood. We moeten weten dat in de kindertijd in de kiem het hele menselijk aardeleven zit. 
1682 Nu is het kind, omdat het een buitengewoon fijn georganiseerd zintuigorgaan is, ontvankelijk niet alleen voor de fysieke invloeden van zijn omgeving, maar ontvankelijk voor de morele invloeden, met name de gedachte-invloeden. 
1683 Hoe paradoxaal het de tegenwoordige, materialistisch denkende mens ook toeschijnt, het kind voelt wat wij in zijn omgeving denken. 
1684 En het is niet alleen belangrijk dat we ons in de omgeving van het kind, als we ouders of opvoeders zijn, niet alleen niet toestaan om uiterlijk zichtbaar onbehoorlijke dingen te doen, maar we moeten ook in onze gedachten en gevoelens, die het kind voelt, opneemt, innerlijk waar, innerlijk van moraliteit doordrongen zijn. 
1685 Want het kind vormt zijn wezen niet alleen naar onze woorden of naar onze handelingen, maar het kind vormt zijn wezen naar onze gezindheid, naar onze gedachtehouding, gevoelshouding. En voor de eerste tijd van de opvoeding van het kind tot aan het zevende jaar is het van het grootste belang hoe de omgeving is. 
1686 Nu komt de vraag op: wat kunnen wij toevoegen aan wat we als aanwijzing, als ondersteuning geven bij het lopen, bij het zich leren oriënteren? Hier gaat het erom dat je met een spirituele wetenschap de levenssamenhangen overziet, niet met een dode, niet-spirituele wetenschap de levenssamenhangen overziet. 
1687 Neem een kind dat door allerlei uiterlijke dwangmiddelen, omdat men dat als juist beschouwde, tot lopen, tot oriënteren in de ruimte aangespoord is; en nu kijken we weer naar dat kind op zijn vijftigste levensjaar, tussen het vijftigste en zestigste levensjaar, en we zullen onder bepaalde omstandigheden, als niets anders in zijn leven daar tegenin heeft gewerkt, dit kind, wanneer het het vijftigste, zestigste jaar jeeft bereikt, behept zien met alle mogelijke stofwisselingsziekten, die het niet beheersen kan, met reuma, met jichtverschijnselen enzovoort. 
1688 Tot op dit niveau gaat het erom dat al het zielsmatig-geestelijke dat we bij het kind uitoefenen - want het is immers iets zielsmatig-geestelijk als we door dwang in de verticale positie, in het lopen brengen, zelfs als we er met een onverschillig hart bij zijn - tot op dit niveau gaat het erom dat het geestelijke bij het kind op het fysieke inwerkt. En de krachten blijven. De krachten die we daar door maatregelen van hoogst twijfelachtige aard opwekken, deze krachten blijven het hele menselijk leven door bestaan, en later laten die zich zien, wanneer ze niet juist waren, als fysieke ziekten. 
1689 Alle opvoeding is juist bij het kind ook een fysiek opvoeden. U kunt helemaal niet het kind afgezonderd fysiek opvoeden, want alle zielsmatig-geestelijke opvoeding, alle opvoeding is bij het kind tegelijkertijd op het fysiek werkzaam, is fysieke opvoeding. 
1690 Wanneer u bij een kind ziet: het organisme oriënteert zich erop om rechtop te staan, te lopen, wanneer u met een innige liefde kijkt naar dit wonderbaarlijke geheim van het mensenorganisme dat vanuit de horizontale positie in de verticale kan overgaan, als u het religieuze gevoel heeft in beschroomde eerbied tegenover de scheppende godenkrachten te staan die hier het kind in de ruimte doen oriënteren, wanneer u met andere woorden als hulpverlener bij het lopen, bij het leren oriënteren staat als diegene die de menselijke natuur in het kind met liefde als de hulpverlener volgt: dan roept u in het kind gezondmakende krachten op, die juist in een gezonde stofwisseling nog tussen het vijftigste en zestigste jaar verschijnen, waar men het nodig heeft deze stofwisseling te beheersen. 
1691 Want dat is het geheim van de mensontwikkeling: wat op een bepaalde trap van het leven geestelijk-zielsmatig is, wordt later fysiek, openbaart zich fysiek; na jaren openbaart het zich fysiek. Tot zover over het leren lopen. 
1692 Een kind dat in liefde heeft leren lopen wordt tot de gezonde mens opgevoed. En de liefde bij het leren lopen aan te wenden is een groot deel gewoonweg van de lichamelijk-gezonde opvoeding van het kind. 
1703 We ademen zuurstof in, we ademen koolzuur uit. In ons organisme moet door het ademhalingsproces zuurstof in koolzuur veranderd worden. De wereld geeft ons de zuurstof; ze neemt het koolzuur van ons af. Of we op de juiste wijze in het fijnere, intiemere mensenleven de zuurstof in onszelf in koolzuur veranderen, dat hangt ervan af of we door onze omgeving bij het leren spreken waarachtig of onwaarachtig worden behandeld. Het geestelijke verandert daar helemaal in iets fysieks. 
1708 En als we het lallen van het kind, de onvolmaakte taal van het kind geloven te moeten gebruiken, dan bederven we bij het kind de spijsverteringsorganen. Want al het geestelijke wordt fysiek, treedt vormend naar binnen in de fysieke organisatie. En alles wat we geestelijk doen bij het kind is - omdat het kind zelf helemaal niets is - ook nog een fysieke training. Veel bedorven spijsverteringsorganen in het latere leven vinden hun oorzaak in verkeerd leren spreken. 
1710 En zoals het nodig is bij de ondersteuning die we bij het lopen moeten geven, alles in liefde te dompelen; zoals het nodig is - omdat het kind innerlijk nabootst wat in zijn omgeving wordt uitgevoerd - dat we bij het leren spreken naar de meest gedegen waarachtigheid moeten streven, zo is het nodig - opdat het kind dat een en al zintuigorgaan is en ook het geestelijke innerlijk fysiek nabootst, opdat het uit het spreken het juiste denken haalt - dat we in ons denken in de omgeving van het kind helderheid laten heersen. 
1711 Het ergste wat we het kind kunnen aandoen is als we in de omgeving van het kind een of andere verordening geven, naderhand weer intrekken, iets anders zeggen waardoor de dingen verward worden. Verwarring teweegbrengen door denken in de omgeving van het kind, dat is de eigenlijke veroorzaker van wat we in de tegenwoordige civilisatie de nervositeit van de mens noemen.
1712 Waarom zijn zo veel mensen in onze tijd nerveus? Alleen omdat de mensen niet helder, nauwkeurig in hun omgeving dachten terwijl het kind, nadat het leerde spreken, ook leerde denken. 
1713 De volgende generatie, als die juist haar grote fouten toont, is in haar fysieke handelwijze eenvoudigweg een trouwe weerspiegeling van de voorafgaande generatie. En als je de kinderen die je hebt, in hun latere leven observeert wat betreft bepaalde slechte eigenschappen, dan zou dit observeren van deze slechte eigenschappen eigenlijk een beetje aanleiding tot zelfkennis moeten zijn. 
1714 Want het is een heel intiem proces, hoe alles wat in de omgeving van het kind gebeurt zich in de fysieke organisatie uitdrukt. Voor deze kinderleeftijd worden liefde bij de behandeling van het leren lopen, waarachtigheid bij de behandeling van het leren spreken, helderheid, zekerheid bij de omgeving tijdens het leren denken van het kind tot fysieke organisatie. De vaten worden zo opgebouwd, de organen worden zo opgebouwd als zich liefde, waarachtigheid, helderheid in de omgeving ontwikkelt. 
1715 Stofwisselingsziekten zijn het gevolg van onaangenaam leren lopen. Spijsverteringsstoornissen kunnen het gevolg zijn van onwaarachtig behandelen terwijl het kind tot spreken komt. Nervositeit is het gevolg in het leven van verward denken in de omgeving van het kind. 
1716 Wanneer we ernaar kijken hoe tegenwoordig in de dertiger jaren van de twintigste eeuw de nervositeit heerst, dan moeten we daaruit concluderen wat voor een sterke verwarring bij de opvoeders zo ongeveer rond het begin van de eeuw geheerst moet hebben. Want alles wat toen verwarring was in de manier van denken, is de huidige nervositeit. 
1717 En de nervositeit op zijn beurt, die de mensen hadden rond de eeuwwisseling, die is niets anders dan het beeld van de verwarring ongeveer rond 1870. 
1718 Deze dingen kunnen immers zo beschouwd worden dat er niet fysiologie en hygiëne en psychologische pedagogie is en dat bij elke gelegenheid de leraar het nodig vindt, wanneer het gaat om iets wat de gezondheid betreft, om een arts te roepen; maar deze dingen kunnen toch zodanig behandeld worden, aangezien fysiologische pedagogie en schoolhygiëne, schoolfysiologie een geheel zijn, dat de leerkracht ook datgene in zijn missie, in zijn taken opneemt wat de geestelijke uitwerking in het fysiek-zintuiglijke organisme is. 
1719 Maar omdat eigenlijk alle mensen opvoeder zijn voor de leeftijd tussen de geboorte en het zevende levensjaar, staan we gewoonweg ook voor de sociale opgave dat een werkelijk menskundig inzicht überhaupt nodig is als de mensheid niet een neergang, maar een opstijgen tegemoet moet gaan. 
1722 Maar in de opvoeding van kinderen heeft juist in dit tijdperk, dat zo zeer gericht is op het fysieke, zintuiglijke en weinig gericht is op het geestelijke en zielsmatige, een verschrikkelijk afranselen zijn intrede gedaan, een afranselen waarvan men beslist geen idee heeft omdat men tegenwoordig nu eenmaal veel te weinig op de geest georiënteerd is. 
1723 Onze moeders, soms ook onze vaders, vinden het op een buitengewoon sterke wijze nodig om bijvoorbeeld het kleine meisje een heel mooie pop te schenken opdat het kleine meisje in haar speelfase met die mooie pop kan spelen. Deze 'mooie pop' is niettemin altijd afschuwelijk, omdat ze niet onkunstzinnig; maar ze is, zoals soms gemeend wordt, een mooie pop, die 'echt' haar heeft, die ook echt goed beschilderd is, die zelfs beweeglijke ogen heeft - wanneer je die neerlegt sluit ze haar ogen, ze draait ze wanneer ze wordt opgetild, ze kijkt je aan - bewegende poppen zijn er zelfs ontstaan; kortom, er is speelgoed in de speelwijze van kinderen binnengekomen die op een merkwaardige, onkunstzinnige, maar vermeend het-leven-nabootsende wijze bij het kind gebracht moet worden. 
1726 We brengen het kind met alle geweld bij dat hij het sympathiek moet vinden, maar de onbewuste, onderbewuste krachten in het kind spelen sterk door, en daardoor is eigenlijk alles wat in de stijl van de 'mooie pop' is ten zeerste onsympathiek. Want het is, zoals ik zo meteen zal laten zien, een innerlijke afranseling van het kind. 
1729 Als het kind, laten we zeggen, een vader naast zich heeft die op elk ogenblik in drift uitbarst, waar dus op elk moment in direct uiterlijke belevenissen iets gebeurt wat een zenuwschok veroorzaakt, wat ongemotiveerd is, dan beleeft het kind dit mee. Het kind beleeft dit zo mee dat dit wordt afgedrukt in zijn ademhaling en zijn bloedsomloop. Maar doordat het wordt afgedrukt in de ademhaling en bloedsomloop, vormt het long, vormt het hart, vormt het hele vaatstelsel; en het kind draagt datgene plastisch gevormd innerlijk gedurende zijn hele leven mee, wat het door het zien van het handelen van een opvliegende vader in zichzelf plastisch heeft gevormd. 
1730 Daarom wil ik slechts aanduiden, hoe het kind een innerlijk wonderlijk werkende, plastische kracht heeft, hoe het kind voortdurend innerlijk als beeldhouwer aan zichzelf werkt. 
1731 En als u het kind de pop gemaakt van de zakdoek geeft, dan gaan de krachten die vanuit het menselijk organisme plastisch vormend in de hersenen omhooggaan, die met name uit het ritimische systeem, uit ademhaling en bloedsomloop de hersenen ontwikkelen, zachtjes de hersenen in. 
1732 Ze vormen de hersenen van het kind zoals een beeldhouwer werkt die met een buigzame, licht beweeglijke, doorgeestelijkte, bezielde hand de te beeldhouwen materie bewerkt: daar speelt alles zich af in kneedbaarheid en in organische ontwikkeling. 
1733 Het kind bekijkt deze tot pop gevormde zakdoek, en dat wordt in de mens vormkracht, juiste vormkracht, die vanuit het ritmische systeem in het hersenstelsel wordt gevormd. 
1734 Als u het kind een zogenaamd mooie pop geeft - de pop die zelfs bewegen kan, de ogen bewegen kan, die beschilderd is, mooie haren heeft - als u het kind dit kunstzinnig beschouwd vreselijk afschuwelijk monster overhandigt, dan werken de krachten uit het ritmische systeem omhoog, deze plastische krachten die vanuit het ademhalings- en bloedsomloopsysteem het hersenstelsel vormen, voortdurend als zweepslagen: alles wat het kind nog niet begrijpen kan, dat gaat met zweepslagen omhoog de hersenen in. De hersenen worden grondig door en door gezweept, afgeranseld op een vreselijke manier. Dat is het geheim van de mooie pop. Maar dat is ook in menig opzicht het geheim van het spelleven van het kind. 
1736 In dit opzicht ziet onze hele beschaving het verkeerd. Onze beschaving heeft bijvoorbeeld het zogenoemde animisme uitgevonden. Het kind dat zich aan de tafel stoot, slaat tegen de hoek van de tafel. Dan zegt onze tijd: het kind brengt de tafel tot leven, stelt zich de tafel voor alsof die zou leven, als een levend wezen, droomt het leven in de tafel naar binnen, slaat de tafel. 
1737 Maar dat is helemaal niet juist. Het kind droomt helemaal niets in de tafel naar binnen, maar uit de levende wezens, uit de wezens die werkelijk leven, droomt het het leven naar buiten. Niet dat het in de tafel het leven naar binnen droomt, nee, uit de werkelijke levende wezens droomt het het leven naar buiten. En als het zich verwond heeft, dan slaat het vanuit een soort reflexbeweging; en omdat alles nog levenloos is voor het kind - het droomt niet het leven in de tafel naar binnen - gedraagt het zich tegenover het levende en het levenloze identiek. 
1740 En zo met betrekking tot het hele spelwezen. Het spelwezen vereist inderdaad een werkelijk doorzien van het wezen van het kind. 
1743 Dan zal het voor ons duidelijk zijn dat het kind totaal niet in zijn organisch wezen dat heeft wat tegenwoordig in onze civilisatie heel bijzonder geliefd is: het intellectuele. We mogen daarom ook in het kinderspel niets inbrengen wat op enigerlei wijze intellectueel beheerst is. 
1762 Een kind dat voor z'n vierde, vijfde jaar innerlijk intellectualistisch wordt getraind, dat neemt iets vreselijks in het leven mee, dat wordt regelrecht tot materialist opgevoed
1763 Hoe meer intellectualistisch-geestelijk u een kind tot aan zijn vierde, vijfde jaar opvoedt, des te groter materialist maakt u van hem en voor zijn leven. 
1764 Want dan worden de hersenen enerzijds zo bewerkt dat de geest al in de vormen van de hersenen leeft en innerlijk de mens de intuïtie krijgt: alles is slechts materieel, omdat zijn hersenen zo vroeg door het intellectualistisch-geestelijke gepakt is. 
1766 Want als u zijn organisme sterk laat worden aan het niet-intellectualistische, dan zal het op de juiste wijze later in het intellectualistische binnengroeien. 
1767 Slaat u met een zweep zijn hersenen in op de aangegeven wijze, dan bederft u de ziel van de mens voor het hele leven. 
1768 Net zoals u door lallen de spijsvertering bederft, zoals u door een foutief liefdeloos leren lopen de stofwisseling voor het latere leven bederft, zo bederft u de ziel als u op deze wijze van binnen het kind met een zweep slaat. 
1769 En zo moet het een ideaal van onze opvoeding worden om voor alles de zielsmatige, maar toch door het feit dat het kind een geheel fysiek-zielsmatig-geestelijk wezen is, ook fysiek-innerlijke afransel-straffen - dat wil zeggen de 'mooie pop' - af te schaffen, om voor alles het spel op het juiste niveau te brengen. 
1770 Vandaag zou ik deze beschouwingen ermee willen afsluiten dat ik erop gewezen heb hoe je juist het verkeerde geestelijke vermijden moet, opdat het juiste geestelijke, de hele mens überhaupt, op latere leeftijd tevoorschijn komt. 
1771 Bij de overgang van de eigenlijke kinderleeftijd door de tandenwisseling heen, rond het zevende jaar, naar de schoolgaande leeftijd moet in het bijzonder in aanmerking genomen worden dat tot het zevende levensjaar de mens innerlijk eigenlijk beeldhouwer is. 
1772 Van het hoofd van de mens gaan de vormkrachten uit en organiseren de hele mens. 
1773 Wat de mens in zijn omgeving waarneemt, ook het morele karakter van het waargenomene, slaat over op de opbouw van het vaatstelsel, de bloedsomloop, de ademhaling enzovoort, zodat de mens als fysieke organisatie gedurende zijn hele aardeleven in zich draagt wat hij tot aan de tandenwisseling nabootsend geworden is. 
1774 Niet dat hij per se afhankelijk zou zijn van deze organisatie. Hij kan zeker later door morele kracht, door zielsmatige intensiteit van binnenuit veel in het lichaam rechtzetten. 
1775 Maar je moet toch bedenken wat voor wonderbaarlijk erfgoed wij de mens op zijn levensweg meegeven als we zijn organisme tot een geschikte drager van het geestelijk-morele maken doordat we de innerlijke beeldhouwer in de mens tot het zevende levensjaar op díe wijze ondersteunen dat we alleen het morele en dat wat voor het leven capabel maakt, in zijn nabijheid brengen opdat hij dat zou kunnen nabootsen. 
1776 Over preciezere details heb ik gisteren gesproken en zal er nog veel in de loop van de tijd worden behandeld. 
1777 Wanneer het kind voorbij het zevende jaar is en in de eigenlijke schoolleeftijd komt, dan worden deze plastische krachten zielsmatig, en de leraar, de onderwijzer moet naar deze plastische krachten kijken. Het kind wil met aanschouwelijke beelden bezig zijn: dat moet het allereerste opvoedingsprincipe voor het begin van de schoolleeftijd zijn. 
1778 Wat zich na het hoofdsysteem bij het kind van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid heel speciaal ontwikkelt, is het ritmische systeem, in hoofdzaak ademhalingssysteem, bloedsomloop met alles wat tot het regelmatige ritme van de opvoeding hoort. En terwijl je het plastisch-aanschouwelijke zielsmatig bij het kind voor je hebt, heb je het ritmische systeem als docent en onderwijzer in de school direct nog organisch-lichamelijk voor je. 
1782 Het ritmische systeem dus is het dat in het kind op de leerplichtige leeftijd organisch aanwezig is, organisch overheerst, en het gaat erom dat het hele onderwijs op ritmische wijze wordt georiënteerd, dat de leraar zelf in een, je zou willen zeggen, muzikaal aangelegd mens is, zodat er werkelijk in het klaslokaal ritme, maat heerst. Dat is iets wat beslist op een zekere wijze instinctief in het onderwijzer, in de docent moet leven. 
1786 Nu gaat het erom dat, als we het onderwijs kunstzinnig inrichten, we vooral appelleren aan het ritmische systeem van de mens. 
1792 En voortdurend wordt dat wat de mens tijdens het wakker zijn uitvoert - in het bijzonder is dit bij het kind het geval - in het slaapleven binnengebracht. En we kunnen doordat we op de juiste wijze opvoeden voor een gezond slaapleven zorgen. 
1793 We hoeven slechts het volgende te begrijpen: het ritmische systeem, dat de basis is voor al het kunstzinnige, dat raakt niet vermoeid. De hartactiviteit, de ademhalingsactiviteit gaan onvermoeibaar van de geboorte tot aan de dood voort. 
1795 Die (vermoeidheid) treedt in de geringste mate op als we in eerste instantie op deze belangrijke schoolleeftijd het onderwijs op het kunsztinnige oriënteren. Want dan appelleren we aan het ritmische systeem, dan vermoeien we het kind het minst van al. 
1796 Die (vermoeidheid) treedt in de geringste mate op als we in eerste instantie op deze belangrijke schoolleeftijd het onderwijs op het kunstzinnige oriënteren. Want dan appelleren we aan het ritmische systeem, dan vermoeien we het kind het minst van al. 
1797 Wanneer we een beroep doen op het intellectuele systeem, wanneer we het kind zomaar door een innerlijk besluit tot denken aanzetten, tot denken als zodanig, dan komen die krachten van het organisme in aanmerking die de mens innerlijk verharden, die krachten die binnen in het organisme met name de zoutafzettende krachten zijn, de kalkafzettende krachten, de botvormende krachten, de peesvormende krachten, de kraakbeenvormende krachten, alles wat de mens vast maakt. Dat is het wat door het denken, door het dwangmatige denken in het organisme wordt ontwikkeld. 
1798 En de mens werkt innerlijk aan zijn verharding wanneer hij wakker is. Zodat we het waakleven een te sterke innerlijke verharding aandoen als we het waakleven te sterk intellectualistisch nastreven. 
1799 Als we het kind te veel laten denken, dan brengen we in het organisme de aanleg voor een vroege sclerose, voor een vroege aderverkalking. Het verhardende element is dat wat door het dwangmatige denken voltrokken wordt, bijzonder geclaimd wordt. Hier gaat het erom dat je door echte waarneming van de mens ook tact, instinct ervoor krijgt hoeveel je van het kind mag vergen. 
1800 Laat ik het kind denken, leer ik het kind bijvoorbeeld schrijven alleen maar denkmatig, doordat ik tegen mezelf zeg: de letters zijn daar, het kind moet deze leren, - dan houd ik dit kind intellectualistisch bezig, dan kweek ik in hem de sclerose, op zijn minst de neiging daartoe. Want er bestaat geen innerlijke relatie van de mens tot deze nu ontwikkelde letters. Dat zijn kleine demonen voor de menselijke natuur. Je moet eerst de brug, de overgang er naartoe vinden. 
1803 En dan richt zich het beeldend-kunstzinnige dat je beleeft vanzelf op de armere begrippen en de ideeënontwikkelingen. Dan ontstaat de innerlijke behoefte om het kunstzinnige te verarmen, het te intellectualiseren. 
1804 En wanneer je dan, nadat je het kind kunstzinnig aangepakt hebt, uit het kunstzinnige het intellectualistische tevoorschijn laat komen, dan heeft dit kunstzinnige de juiste graad om in het lichaam zo in te grijpen dat het niet te sterk, maar op de juiste wijze wordt verhard.
1805 U houdt zelfs het kind in de groei tegen wanneer u het te sterk intellectualiseert. Daarentegen laat u de groei van het kind vrij als u vanuit het kunstzinnige alles naar het intellectualistische overbrengt. 
1806 Dat is de reden waarom er in de Waldorfschool in eerste instantie juist aan het begin van de schoolleeftijd aan het kunstzinnige en niet aan het intellectualistische deze hoge waarde wordt gehecht, waarom allereerst het beeldende, het niet-intellectualistische het onderwijs beheerst, en waarom in de omgang van de leraar met het kind overal het muzikale, eenvoudigweg het ritmisch-maatachtige wordt ingebracht, opdat juist die mate van intellectualiteit wordt voortgebracht waaraan het kind dan zelf behoefte heeft, en opdat de geestelijke opvoeding tegelijkertijd de beste lichaamsopvoeding wordt. 
1807 Echter het kenmerkende van onze civilisatie is dat de mensen hun lichaam als een last met zich mee dragen, terwijl een juiste opvoeding, die vanuit het kunstzinnige werkt, de mens zo opvoedt dat elke pas hem vreugde geeft, dat elke handbewging die hij later in het leven ten dienste van de mensheid moet uitvoeren, tot een innerlijk welbevinden, tot innerlijke vreugde voor hem wordt. We verwijderen de ziel van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden. 
1808 Als we ons te sterk op het intellectualisme richten, dan gaat de mens later door het leven en zegt: och, het lichamelijke, dat is toch maar iets aards, dat heeft geen waarde, dat moet overwonnen worden; je moet je overgeven als mysticus aan het zuivere ziele-geestes-leven, de geest alleen heeft waarde. 
1809 Voed je op  de juiste manier op, dan kom je ook op de juiste manier bij de geest, namelijk bij de lichaam-scheppende geest. God heeft toch ook niet de wereld geschapen door te zeggen: 'De materie is slecht, je moet je ervan terugtrekken.' Er zou geen wereld zijn ontstaan als de goden zo gedacht hadden. Enkel en alleen omdat zij gedacht hebben: 'geest moet actief, geest moet beeldend, zichtbaar worden in de materie,' daardoor is vanuit de goden de wereld tot stand gekomen. 
1810 En als de mens in acht neemt dat 't het beste menselijk leven op alle gebieden voor hem is als hij zich naar de goden richt, dan moet hij een opvoeding kiezen die niet de mens tot een wereldvreemd wezen maakt, maar tot een zodanig ziele-geest-wezen waardoor ziel en geest ook gedurende het hele leven in het lichamelijke binnengebracht kunnen worden.
1811 Zo heeft dat wat we op gezonde wijze door de kunstzinnige grondslag en door het uitwerken van het intellectuele uit de kunstzinnige grondslag kunnen doen, betrekking op het waakleven van de mens.
1812 Alles wat we met betrekking tot de eigenlijke lichaamsverzorging bij het kind kunnen doen, heeft een zekere relatie met het slaapleven. En steeds moet de vraag gesteld worden, als je wilt weten hoe de gezonde lichaamsverzorging en lichaamsoefening zijn moet: hoe werkt het lichamelijk oefenen, de lichamelijke activiteit in op het slaapleven? 
1815 Daar brengt men door uiterlijke dwang op grond van de overweging, vanuit het abstracte, ook al is de zaak nog zo materieel, het materiële uit het abstracte het kind bij, en men vertelt hem: jij moet deze, jij moet die beweging maken. Men richt de toestellen zo in dat het kind deze of gene beweging moet maken, en het kind begint aan de beweging van het lichaam omwille van deze beweging. Alleen, dat veroorzaakt verbrandingsprocessen waarmee het menselijke organisme niet goed meer bekend is. Het kan die niet meer terugdraaien. En zo'n uiterlijk aanbrengen van lichamelijke verzorging, van lichamelijke oefeningen, veroorzaakt een onrustige slaap. (vervolgt in uitspraak nr, 1816)
1816 Wederom treedt het niet zo grof naar voren dat de uiterlijke geneeskunde dat kan bevestigen; maar in het intieme, fijne gebeuren van het menselijk organisme speelt het zich af. 
1817 Brengen we de kinderen op uiterlijke wijze, zuiver conventioneel de lichamelijke oefeningen bij, dan krijgen de kinderen niet die diepe, volle slaap die ze hebben moeten, en ze kunnen dan ook niet uit de slaap de regeneratie van het organisme halen die nodig is. 
1818 Voeden we het kind kunstzinnig op, brengen we het kind alles wat de school bij te brengen heeft, op kunstzinnige wijze bij, dan ontstaat - net zoals ik enerzijds kon zeggen dat het kunstzinnige leven te rijk is en daarom naar de verarming verlangt die in het intellectuele aanwezig is, zodat het intellectuele uit het kunstzinnige elementair tevoorschijn gehaald wordt - dan ontstaat anderzijds, wanneer het kind kunstzinnig actief is, een zekere honger naar lichaamsactiviteit. 
1819 Bij niets ontstaat de honger naar lichaamsactiviteit meer dan bij het kunstzinnig oefenen. 
1823 En wanneer het kind bij de lichaamsverzorging, bij de lichaamsoefening niets anders doet dan dat waarnaar het uit zijn kunstzinnige bezig zijn honger heeft, dan ontstaat die slaap die juist het kind nodig heeft. 
1824 Kun je daarom zorgen voor een juist waakleven doordat het het intellectualistische uit het kunstzinnige tevoorschijn haalt, dan kun je ook voor een juist slaapleven, waarin alle verbrandingsprocessen in het organisme worden geharmoniseerd, zorgen doordat je ook de lichaamsoefeningen helemaal uit het kunstzinnige tevoorschijn haalt. 
1830 En zo zou men tegenwoordig veel meer dan dat we, ik zou willen zeggen, uit het boek een soort renaissance van de Olympische Spelen creëren, zich moeten afvragen: Hoe begrijp je het innerlijk van de mens? - En daar kun je dan ontdekken dat niet-organische, dat wil zeggen, niet uit de mensennatuur tevoorschijn gehaalde lichaamsoefeningen de mens te sterk verbranden. Zodat hij door zulke oefeningen, als die in de kindertijd worden gedaan, later een te geringe stevigheid in de spieren heeft, zodat de spieren zijn ziel, zijn geest niet volgen. 
1831 Bij een verkeerde intellectualistische opvoeding voor het waken, die het lichaam innerlijk verhardt en die veroorzaakt dat we in onze botten een last dragen in plaats van ze met onze ziel op sierlijke wijze te bewegen, komt dat andere erbij, dat juist de weke lichaamsdelen te sterk tot verbranding geneigd zijn. 
1832 En zo zijn we langzamerhand een windbuil rondom een houterig organisme geworden, een mens die enerzijds geketend is door de last van wat zich in hem aan zouten vormt, en die anderzijds voor zijn fysieke organisme door een verkeerd verbrandingsproces eigenlijk steeds weg zou willen lopen, eigenlijk weg zou willen vliegen. 
1833 Opdat we weer datgene wat verbranding is, met de zoutvorming in de juiste verhouding brengen, daarvoor is gewoonweg een intieme kennis van de mens nodig. Dan zullen we dat wat als verharding ontstaat, doordat we het kunstzinnige naar het intellectualistische doen overgaan, op de juiste wijze als met een weegschaal in evenwicht brengen door het juiste verbrandingsproces, dat op het slaapleven invloed uitoefent en bij het kind niet een onrustige, innerlijk nerveuze slaap veroorzaakt, zoals die tegenwoordig meestal door de lichaamsoefeningen worden teweeggebracht, maar een innerlijke vaste, zekere, rustige slaap. 
1834 Die kinderen die dwangmatig in de lichaamsverzorging worden binnengeleid, die spartelen met hun ziel tijdens hun slaap, en het spartelen tijdens de slaap veroorzaakt dat zij 's morgens in hun organisme met de ziel terugkomen terwijl ze dit organisme onrustig maken, en aanleiding geven tot verkeerde verbrandingsprocessen. 
1835 Als de mens in dit aardebestaan voor ons het waardevolste schepsel van de goden is, dan moeten we vooral vragen: wat hebben de goden in de mens voor ons neergezet? Hoe moeten we dat wat zij aan ons hebben toevertrouwd, hier op aarde aan de mens ontwikkelen? 
1837 En net zoals de menselijke organisatie tot aan de tandenwisseling, dus tot aan het zevende jaar, aanleg heeft om in elk gebaar, in elke houding, ja in het innerlijk doorpulseren van de bloedsomloop, de ademhaling en het vaatsysteem dat na te bootsen wat de omgeving doet, zoals dus de omgeving voorbeeld is voor het kind tot aan het zevende jaar, zo moet de mens - opdat hij zich gezond en vrij kan ontwikkelen, opdat hij later juist de vrijheid op de juiste manier kan gebruiken - van het zevende tot aan het veertiende, vijftiende jaar, tot aan de geslachtsrijpheid, de vrijheid onder de vanzelfsprekende autoriteit ontwikkelen. 
1838 We worden pas op het veertiende, vijftiende jaar rijp voor een persoonlijk oordeel. 
1839 Pas in het veertiende, vijftiende jaar komt de mens ertoe dat de leraar op hem kan inwerken door aan zijn oordeel te appelleren. Dan kan hij ook vanuit het denken de redenen ontwikkelen voor een of andere zaak. 
1840 Maar voor die tijd (14 à 15 jaar) berokkenen we de mens schade, houden we zijn menselijke ontwikkeling tegen als we met redenen bij hem komen aanzetten. 
1841 Het is de grootste weldaad voor het gehele latere leven als we in staat zijn tussen het zevende en veertiende jaar, bij benadering natuurlijk, een waarheid aan te nemen niet omdat we al de redenen inzien - daartoe is ons intellect nog niet rijp - maar omdat de bewonderde leraarautoriteit dit naar onze kinderlijke beleving voor de waarheid houdt. 
1842 En we ontwikkelen op de juiste