www.cielen.eu  -  e-mail  -  0496 76 55 08

 

Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie: FYSICA- NATUURKUNDE

nummer Voor de herkomst van de uitspraken (boek, bladzijde, voordracht, stad, datum): klik hier.
26 Zo vindt u bijvoorbeeld in onze natuurkundeboeken de wet van de ondoordringbaarheid van lichamen. Dat is een axioma: op de plaats in de ruimte waar zich een lichaam bevindt kan zich niet tegelijkertijd een ander lichaam bevinden. Dat wordt voorgesteld als een algemene eigenschap van lichamen. Men zou zich moeten beperken tot: de lichamen of wezens die zo zijn dat er op de plaats in de ruimte waar zij zijn tegelijkertijd niet een ander wezen van de zelfde aard kan zijn, die zijn ondoordringbaar. 
127 Het volgende voorbeeld moge het appelleren aan de fantasie verduidelijken. We kunnen tegen een kind zeggen: kijk, je hebt die lens gezien, een bolle lens die het licht bundelt. Zo'n lens heb je ook in je oog. Je kent de donkere kamer waarin voorwerpen worden afgebeeld. Zo'n donkere kamer is je oog ook. - Ook wanneer we laten zien hoe de buitenwereld ingebouwd is in het menselijk organisme door de zintuigen, appelleren we eigenlijk aan de fantasie van het kind. Want wat in het lichaam ingebouwd is, dat zien we immers alleen in fysieke, dode vorm, wanneer we het uit het lichaam halen. Dat kunnen we aan het levende lichaam niet zien. 
171 Bij het natuurkundeonderwijs, bij het meetkundeonderwijs, zelfs bij de droogste vakken moeten we proberen het gevoelsleven van de kinderen in beweging te zetten. We zouden dat wat we in gedachten paraat hebben, onmiddellijk op iets concreets moeten betrekken, doordat we een van de kinderen iets in de schoenen schuiven: als je dat doet en er gebeurt het volgende - iets wat min of meer samenhangt met de gevolgde gedachtegang, waardoor we gevoelsmatige elementen met het onderwijs verweven, speciaal die dingen ermee verweven die bij de kinderen spanningen oproepen, die verwachtingen oproepen en ontspanningen, die moeten optreden als we hen ergens heen willen leiden. 
181 Van het allergrootste belang echter is de relatie wie wij overal moeten leggen waar zich de mogelijkheid maar voordoet: de relatie tot de mens als zodanig. Overal moeten wij de gelegenheid te baat nemen om de relatie te leggen tot de mens als zodanig. Als we een bepaald dier, een plant, een warmteverschijnsel bespreken, overal doen zich mogelijkheden voor om, zonder dat we het onderwijs versnipperen, zonder dat we de kinderen op een dwaalspoor brengen, het behandelde onderwerp in verband te brengen met iets wat de mens betreft. 
182 Daarom is het bij die leerstof die echt objectief is en die tegenwoordig zo graag in het objectieve wordt gehouden, bijzonder belangrijk om de overgang te maken naar de mens, om bij de natuurkunde steeds de relatie tot de mens te zoeken. Bij het meest objectieve is het het meest eenvoudig om de overgang naar de mens te maken, omdat werkelijk de hele wereld in de mens te vinden is. 
198 U moet zich voorstellen: eerst doe ik experimenten, daarmee doe ik een beroep op de totale mens. Dat is veel. Vervolgens leid ik de aandacht van de kinderen af van de instrumenten die opgesteld staan en waarmee ik geëxperimenteerd heb en ik loop het geheel nog eens door. Terwijl ik appelleer aan hun herinnering van de dingen die ze zojuist hebben beleefd, loop ik de zaak nog eens door. Als je er op die manier nog eens doorheen loopt, als het ware alles recapituleert, de revue laat passeren zonder de daadwerkelijke waarneming, dan wordt in het bijzonder het ritmische systeem van de mens opgewekt.
199 Dat is inderdaad zo: als de kinderen de volgende morgen op school komen, hebben ze zonder het te weten beelden in hun hoofd van wat ik de dag tevoren aan experimenten heb gedaan en wat ik daarna gerecapituleerd heb; ik heb het echt in beeldvorm gerecapituleerd, zo dat alles nu als beeld in het hoofd zit. Ik krijg de kinderen de volgende morgen op school met foto's in hun hoofd van de experimenten die ik gisteren gedaan heb; zo komen de kinderen op school. Welnu, de volgende dag kan ik meer terugkijkend, beschouwend ingaan op wat ik de dag ervoor aan experimenten heb gedaan en louter vertellend heb herhaald, meer voor de fantasie heb herhaald. Nu ga ik dat door middel van beschouwingen uitputtend op in. Daarmee stimuleer ik het bewust worden van de beelden die tot bewustzijn moeten komen. 
200 Dus geef ik een natuurkundeles, ik doe experimenten, ik herhaal voor de kinderen wat er gebeurd is; de volgende dag houd ik een beschouwing die als resultaat heeft dat de kinderen de wetmatigheden leren kennen van wat er zich heeft afgespeeld. Ik stuur aan op de meer denkmatige, voorstellingsachtige kant van de zaak, en ik dwing de kinderen niet om de betreffende beelden, de foto's die ze mee naar school brengen, een doelloos bestaan te laten leiden. 
239 U zit dichter bij de waarheid als u zich het volgende indenkt. Stelt u zich eens voor dat u in louter licht stond; overal licht, maar nergens zou er een voorwerp zijn dat het licht terugkaatste. Nergens vandaan zou dat licht naar u terugkaatsen: in die met licht gevulde ruimte zou het helemaal donker zijn. Daar binnen zou u niets zien en het was er totaal donker; als er alleen maar licht was, zou het totaal donker zijn. Licht keert alleen terug als het ergens door opgevangen wordt, anders kunt u het nergens zien. In de met licht gevulde ruimte is het totaal donker. In beter tijden stelde men zich dit zo voor - men wist dat daar boven geen enorme gaskachel staat - : daar is geen louter lege ruimte, maar daar is minder dan ruimte; van de ruimte gaat het zelfs nog in het negatieve. Onze natuurkundigen zouden hoogst verbaasd staan als ze daar naartoe konden reizen: waar zij de gasbol plaatsen, daar is helemaal geen gasbol, daar is zelfs geen ruimte; het is een uitgespaarde ruimte, ruimte-zuigkracht. Deze uitgespaarde ruimte is daar echt. Overal bevindt zich ruimte, maar dáár is negatieve ruimte, minder dan ruimte. Alleen, je moet je iets voor kunnen stellen bij 'minder dan ruimte'. (Voorlopig kunnen de mensen zich wél voorstellen dat minder dan geen geld 'schuld' betekent)
497 Voordat de werking van het oog wordt uitgelegd: Dat is heel eenvoudig te verklaren door de leerlingen een lens te laten zien en te vertellen wat het brandpunt is en te tonen hoe de stralen worden gebroken. Dan beschrijft men louter natuurkundige feiten die zich buiten de mens afspelen. Dat kan men doen in de tijd tussen het moment na het negende jaar en het moment voor het twaalfde jaar. Maar deze natuurkundige beschrijving toepassen op de organen in de mens zelf, dat moet men pas doen nadat het twaalfde levensjaar is doorlopen. Want dan begint het kind pas werkelijk in te schatten hoe de buitenwereld ook in de mens zelf werkt. 
499 U moet voor ogen houden dat u de natuurkundige begrippen afleidt uit het leven. Zo goed en zo kwaad als dat gaat kunt u de kinderen dingen laten waarnemen waar u op gekomen bent, bijvoorbeeld dat het soms in een verwarmde kamer  op de vloer koud is terwijl het bovenin al warm is geworden. Dan maakt u het kind opmerkzaam op een feit uit het dagelijks leven. En daar kunt u dan van uitgaan om uit te leggen dat door de kachel eerst de lucht beneden rond de kachel warm wordt. ... (over warme lucht die stijgt en koude lucht die daalt)
500 U moet uitgaan van de praktische toepassingen in het leven en dan overgaan tot de daarbij behorende natuurkundige wetten.
552 schematisch overzicht van welke vakken in welke fase van de lagere school aan bod komen. Zie blz 123
Tot het negende jaar:
muziek - schilderen - tekenen
schrijven - lezen
vreemde talen, iets later rekenen

Tot het twaalfde jaar:
grammatica, woordleer
dierkunde
plantkunde
vreemde talen, geometrie
natuurkundige begrippen
aardrijkskunde

Tot aan het eind van de lagere school:
zinsleer
mineralogie
natuurkunde en scheikunde
vreemde talen
geschiedenis
aardrijkskunde
605 U moet proberen om aanschouwelijk, maar gevoelsmatig aanschouwelijk, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurlijke historie te geven in de laatste schooljaren. Het gevoelsmatige moet tot fantasie worden. 
797 Met de natuurkunde beginnen we in de zesde klas en wel zo dat we aanknopen bij de verworvenheden van de muzieklessen. We beginnen met natuurkunde door de akoestiek te laten ontstaan uit de muziek. U sluit dus met de akoestiek aan bij de klankleer en dan gaat u over tot de bespreking van de natuurkundig-fysiologische hoedanigheid van het strottenhoofd van de mens. Het oog van de mens kunt u dan nog niet behandelen, maar het strottenhoofd wel. Dan gaat u over naar de optica en de warmteleer, waarvan u alleen de belangrijkste onderdelen doorneemt. Ook de grondbegrippen van de elektriciteit en het magnetisme behandelt u in deze zesde klas.
798 In de zevende klas breidt u de akoestiek en het thermische, de warmteleer dus, de optica, de elektriciteit en het magnetisme uit. En pas van daaruit komt u bij de belangrijkste mechanische grondbegrippen: hefboom, wiel, rol, katrol, takel, hellend vlak, wals, schroef enzovoort. 
799 (zevende klas) Dan behandelt u het proces van verbranding en zo'n alledaags proces neemt u dan als uitgangspunt voor de overgang naar eenvoudige scheikundige voorstellingen
800 In de achtste klas breiden we dat wat er in de zesde behandeld is wederom herhaaldelijk uit en komen we bij de hydraulica, de leer dus van de kracht die via het water werkt. Dus alles in de sfeer van zijwaartse druk, opwaartse druk; alles wat hoort bij de wet van Archimedes, bij de hydraulica dus. 
802 (achtste klas) Dan sluit u de natuurkunde min of meer af met de aeromechanica, de mechanica dus van de lucht, waarbij alles ter sprake komt wat te maken heeft met klimaat, werking van de barometer, meteorologie. 
1210 Nu pas wordt de mens eigenlijk een aards wezen. Nu pas moet hij met de mechanica, met de dynamica van de wereld rekening gaan houden. Nu pas beleeft hij innerlijk hetgeen men in het leven de causaliteit noemt. In werkelijkheid heeft de mens voor het elfde jaar volstrekt geen begrip van oorzaak en gevolg. Hij hoort de woorden. Wij denken dat hij ze begrijpt. Dat is niet zo, omdat hij zijn beenderstelsel vanuit zijn spierstelsel beheerst. Later, na het twaalfde jaar, bestuurt het beenderstelsel, dat onderworpen is aan de wetten van de dode natuur, het spierstelsel en van daaruit ziel en geest. En het gevolg daarvan is dat de mens nu een innerlijk, doorleefd begrip verkrijgt van oorzaak en gevolg, van kracht, en van hetgeen als verticaal en horizontaal gevoeld wordt enzovoorts. 
1211 Ziet u, het is om die reden dat wij, wanneer wij het kind vóór zijn elfde jaar mineralogie, natuurkunde, scheikunde, mechanica in een intellectuele vorm bijbrengen, het kind schade toebrengen bij zijn ontwikkeling, want het kan het mechanische, het dynamische nog niet volledig als mens meebeleven. Net zo min als het kind voor het elfde jaar de causale relaties in de geschiedenis, de historie, kan mee-beleven. 
1214 Als wij het kind vóór het elfde jaar het hefboomprincipe of het principe van de stoommachine bijbrengen, dan kan het daar innerlijk niets aan beleven, omdat het de dynamica, de mechanica nog niet in zijn lichaam, nog niet lijfelijk bezit. 
1215 Wanneer wij op het goede moment beginnen met de natuurkunde, mechanica en dynamica, zo tegen het elfde en twaalfde jaar, dan zetten wij in het denken van het kind iets voor dat in zijn hoofd wordt opgenomen, terwijl het vanuit het innerlijk van de mens hem datgene tegemoettreedt wat het kind vanuit het gebeente beleeft. En hetgeen wij het kind vertellen verbindt zich met hetgeen uit het lichaam van het kind naar buiten wil. Zo ontstaat er niet een abstract, intellectualistisch begrip, maar een levendig, zielsmatig begrip. Dat is waar wij naar moeten streven. 
2013 Met dit boekje is gewoon een soort uitgangspunt geschapen voor een hervorming van het wis- en natuurkundeonderwijs vanaf de eerste kinderleeftijd tot aan de hoogste niveaus van het onderwijs. 
2094 En hetzelfde wat voor het minerale geldt, geldt voor de begrippen van de natuurkunde en de begrippen van de scheikunde. 
2102 Als we ervóór eenvoudige natuurkundige processen, zoals bijvoorbeeld de verbranding, of chemische processen beschrijven, dan moet dat zuiver een beeldachtige beschrijving zijn, dan moet het imaginatieve element er een bijzondere rol in spelen, niet de gedachtesamenhang van oorzaak en gevolg. 
2106 Maar aan de andere kant hebben we ook wel degelijk het doel dat de mens door zijn schooljaren op de juiste wijze in het sociale leven wordt geplaatst, dat hij überhaupt op de juiste wijze in de wereld wordt verplaatst. Dat bereik je doordat je nu, wanneer het kind het veertiende, vijftiende levensjaar bereikt, juist zo natuurkunde- en scheikundeonderwijs in praktijkonderwijs omzet.