www.cielen.eu  -  e-mail  -  0496 76 55 08

 

Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie: GEOMETRIE - MENSKUNDE

nummer Voor de herkomst van de uitspraken (boek, bladzijde, voordracht, stad, datum): klik hier.
7 Van alle verbindingen die de mens heeft met de buitenwereld is de belangrijkste het ademen.
66 Over de afzonderlijke levensverschijnselen zult u het kind geen dode begrippen mogen meegeven, die niet mogen blijven, maar levende, die zich mét het kind organisch ontwikkelen. Maar u zult alles aan de mens moeten relateren. Tenslotte zal alles wat het kind in zich opneemt moeten uitmonden in de idee van de mens, of wanneer u in de natuurlijke historie inktvis en muis met de mens vergelijkt, of wanneer u bij de behandeling van de telegraaf een gevoel van verbazing wekt over het wonder wat door de aardleiding gebeurt - dat zijn allemaal dingen die de gehele wereld in al haar details verbinden met de mens. Dat kan bewaard blijven. 
67 Men bouwt het begrip van de mens echter geleidelijk op; men kan een kind niet een kant en klaar begrip van de mens bijbrengen. Heeft men dit begrip opgebouwd, dan mag het bewaard blijven. Ja, het mooiste wat men een kind van school uit voor het latere leven kan meegeven, is de idee, de zo veelzijdig en zo rijk mogelijke idee van de mens. 
106 Bij de voeding neemt de mens ook de stoffen uit de omgeving in zich op, maar hij laat ze niet zoals ze zijn: hij verandert ze nu juist met behulp van de zuurstof van de ademhaling. De stoffen die de mens in zich heeft opgenomen verbinden zich, nadat ze verwerkt zijn, met de zuurstof. Dat lijkt op een verbrandingsproces en het lijkt alsof de mens van binnen voortdurend brandt. Wat zich in de mens afspeelt is niet een werkelijk verbrandingsproces, maar een waaraan het begin en eind ontbreken. Het is alleen maar de middelste fase van het verbrandingsproces. 
107 De mens verbindt zich lichamelijk alleen met het middelste deel van de natuurlijke processen en hij bezielt ze door middel van het ademhalingsproces. 
108 U leeft voortdurend in krachten. Het is niet waar dat ons ik leeft in ons zichtbare lichaam. Het leeft in krachten. Ons zichtbare lichaam dragen we alleen maar met ons mee, dat slepen we hier tijdens ons leven op aarde tot onze dood toe mee. Ook als we wakker zijn leven we alleen in een krachtenlichaam. En wat doet dit? Het is toch zo dat u met uw voedsel allerlei mineralen in u opneemt. En wat doet u nu met die stoffen? Welnu, uw hoofd kan er niet veel mee beginnen en uw romp-borststelsel ook niet. Maar de ledematen wel: die verhinderen dat deze minerale stoffen in u hun eigen kristalvorm aannemen. Uw ledematenstelsel, de botten en de spieren, hebben de voortdurende tendens om de mineralisering van de aarde tegen te gaan, wat wil zeggen, de tendens om mineralen op te lossen. De krachten die mineralen in de mens oplossen komen van het ledematenstelsel. 
109 Het buikstelsel doordringt dat wat de mens zou moeten hebben met dat wat hij niet zou moeten hebben met dat wat er alleen is doordat de mens aards en dus materieel is, met dat waartoe hij niet in de ware zin van het woord naar geest en ziel is voorbestemd. Het doordringt de mens meer en meer met vet. Wanneer dit vet zich nu al te zeer ophoopt in de mens, dan is er te veel weerstand voor het geestelijke proces dat als een zuigingsproces, een verteringsproces binnendringt en dan wordt de weg naar het hoofd bemoeilijkt. Daarom is het niet goed wanneer men kinderen toestaat te veel vetproducerend voedsel te eten. Daardoor komt het hoofd los te staan van geest en ziel. Want het vet staat het geestelijke in de weg en het hoofd wordt dan leeg. 
110 We worden te geestelijk wanneer we te veel met ons lichaam werken. Van buiten maken we onszelf te geestelijk. Het gevolg is nu dat we ons te lang aan de geestelijke wereld moeten overgeven, dat wil zeggen, dat we te lang moeten slapen. Werken we te veel met ons lichaam dan moeten we te lang slapen. En een te lange slaap bevordert weer te sterk de lichamelijke activiteit die uitgaat van het borst-buikstelsel, niet die van het hoofdstelsel. Dit maakt te levendig, we worden te koortsig, te heet. Het bloed kookt te veel in ons en de activiteit van het bloed kan in het lichaam niet verwerkt worden wanneer we te veel slapen. Desondanks krijgen we zin om veel te slapen door overmatige lichamelijke inspanning. 
112 Wanneer is een mens zinloos bezig? Wanneer hij alleen zo bezig is als zijn lichaam het verlangt. Zinvol handelt hij wanneer hij doet wat de omgeving van hem vraagt en niet alleen zijn eigen lichaam. Daar moeten we bij kinderen rekening mee houden. 
181 Van het allergrootste belang echter is de relatie wie wij overal moeten leggen waar zich de mogelijkheid maar voordoet: de relatie tot de mens als zodanig. Overal moeten wij de gelegenheid te baat nemen om de relatie te leggen tot de mens als zodanig. Als we een bepaald dier, een plant, een warmteverschijnsel bespreken, overal doen zich mogelijkheden voor om, zonder dat we het onderwijs versnipperen, zonder dat we de kinderen op een dwaalspoor brengen, het behandelde onderwerp in verband te brengen met iets wat de mens betreft. 
182 Daarom is het bij die leerstof die echt objectief is en die tegenwoordig zo graag in het objectieve wordt gehouden, bijzonder belangrijk om de overgang te maken naar de mens, om bij de natuurkunde steeds de relatie tot de mens te zoeken. Bij het meest objectieve is het het meest eenvoudig om de overgang naar de mens te maken, omdat werkelijk de hele wereld in de mens te vinden is. 
237 Hij (de Griek) voelt dat hij bij dit aardewezen hóórt. Hij zegt: waar planten zijn, daar begint het, water, lucht, vuur en aarde die elkaar doordringen. Daar stijgt het etherische element met zijn werkzaamheid op; maar nu komt vanuit het heelal iets daaraan tegemoet, nu straalt in het vuur, in de lucht, in het water iets van buitenaf: de werking van de sterren, en in de eerste plaats de werking van de planeten. Als die planetaire werking er niet was zou ik wel een etherlichaam in me hebben en zouden er wel planten zijn, maar de voorhersenen zouden zich bijvoorbeeld niet kunnen vormen als de krachten van Saturnus van buitenaf niet konden werken. En het strottenhoofd zou zich niet in me kunnen ontwikkelen als Mars niet van buitenaf werkte; en het hart zou zich niet kunnen ontwikkelen als er geen krachten van buitenaf instraalden. 
242 Als je nu vanuit dit gezichtspunt de dierenwereld beschouwt dan moet je zeggen: die zit in je, die maakt de organen in je. Maar als ik naar de dieren buiten me kijk, dan zie ik dat ze afgesloten zijn in hun vormen. Ik ben niet zo'n vorm geworden, ik zie er niet zo uit als een leeuw, als een stier; of als de vos of het varken; maar dat ligt allemaal als synthese in mij besloten. Van dat alles heb ik de aanleg in me. Als ik niet door de zonnewerking in een evenwicht van dat alles was gekomen, dan zou ik eigenlijk een snuiter zijn waarin de hele dierenwereld door elkaar heen krioelt, door elkaar woelt. Dat is echter geharmoniseerd, lichamelijk in evenwicht gebracht door de zonnewerking. 
243 Wat is er bewerkstelligd door het feit dat ik de aanleg in mij draag voor alle dieren, de aanleg voor de gehele dierenwereld, maar dan onderdrukt? Daardoor kan ik vormen denken; daardoor kan ik imaginaties denken. De dieren zijn uiterlijk gevormd volgens hun imaginaties; zij zijn de levende imaginaties, ze lopen rond als imaginaties. De imaginatieve wereld wordt uiterlijk geheel en al zichtbaar als ik de dierenwereld overzie. Maar dezelfde vormen zitten in mij. Die zitten als gedachtevormen in mij door het feit dat ik die niet uiterlijk ben geworden, dat ik die niet ruimtelijk ben geworden. 
244 Als je nog verder teruggaat; laten we zeggen in de tijd vóór Thales, vind je in de mysteriescholen en bij degenen die daarin hebben onderwezen nog een duidelijk weten, zoals dat bij Plato nog doordringt tot in zijn esoterische geschriften. Dat weten drukt zich zo uit: 'Logica, wat is dat? Dierkunde, dat is levende logica; want als het ene in een geestelijk abstracte vorm komt, waartoe wij de aanleg hebben - wat in de dierenwereld tot uitdrukking komt en wat in ons wederzijds wordt geharmoniseerd - dan ontstaat in ons het levendige gedachtespel; dat is de bedrijvigheid van de dierenwereld in ons gedachtespel, en logica is dierkunde. 
308 Alle begrijpen wordt bewerkstelligd door het ritmische stelsel van de mens, niet door het zenuw-zintuigstelsel. Door het zenuw-zintuigstelsel wordt enkel het waarnemen verzorgd; en we begrijpen bijvoorbeeld een beeldproces ook alleen doordat het ritmisch proces, dat door hart en longen wordt gereguleerd, zich door middel van het hersenwater naar boven in de hersenen voortplant. De vibraties in de hersenen die daar plaatsvinden en die opgewekt worden in het ritmische stelsel van de mens bewerkstelligen in werkelijkheid lichamelijk het begrijpen. Begrijpen kunnen we doordat we ademhalen. 
309 Doordat het ritmische systeem samenhangt met het begrijpen komt dat begrijpen in nauwe relatie tot het voelen van de mens. En wie nauwgezet zelfwaarneming beoefent zal zien welke samenhangen er bestaan tussen het begrijpen en het eigenlijke voelen. In wezen moeten we de waarheid van iets dat we begrepen hebben voelen als we die waarheid willen aanhangen. 
310 We moeten dus bij elk zo'n proces onderscheiden: waarnemen, begrijpen en het begrepene zó ver innerlijk verwerken dat het geheugen het vast kan houden. Dat derde is nu verbonden met het stofwisselingsstelsel. De fijnste inwendige stofwisselingsprocessen die in het organisme plaatsvinden, waarop we goed te letten hebben en die we met name als opvoeder moeten kennen, hangen samen met het geheugen, met het herinneringsvermogen. 
312 Maar we kunnen zijn geheugen ook op gang helpen doordat we als leraar moeite doen de juiste polsslag te houden tussen het pure luisteren en het zelfwerken van het kind. 
314 Wat niet in de mens zó wordt verwerkt dat de wil in de stofwisseling werkt, waardoor het herinneringsvermogen wordt aangevuurd, dat blijft niet goed bewaard. 
315 Wat in het oor-zintuigorganisatie is, hangt innerlijk op een heel subtiele wijze samen met alle zenuwen die door de huidige fysiologie 'motorische zenuwen' worden genoemd, maar die in werkelijkheid hetzelfde zijn als de sensorische zenuwen; alles wat wij als klinkend beleven, wordt waargenomen door de zenuwstrengen die in onze ledematenorganisatie ingebed zijn. 
316 Al het muzikale moet in de eerste plaats diep in ons organisme binnendringen - en daartoe zijn de zenuwen van het oor georganiseerd - moet eerst diep in ons hele organisme binnendringen en moet dát aangrijpen waarin anders alleen de wil in de zenuwen werkt, om op de juiste wijze waargenomen te worden. Want die territoria in het menselijk organisme die bij de visuele belevenissen de herinnering overbrengen, díe territoria zijn het die bij het muzikale, bij het hoorbare de waarneming overbrengen. Zoekt u dus in het organisme die delen die bij de gezichtswaarneming het geheugen vormen, dan vindt u in dezelfde delen die zenuwen die bij de gehoorswaarneming het waarnemen zelf overbrengen. Daarin ligt bijvoorbeeld de oorzaak waarom Schopenhauer en anderen de muziek zo sterk in verband hebben gebracht met de wil. 
317 Waar herinnerd wordt bij de gezichtsvoorstellingen, namelijk in de wilsregionen, daar wordt waargenomen bij de gehoorsvoorstellingen. Begrepen wordt ook bij de gehoorsvoorstellingen door middel van het ritmische systeem. Onze beeldvoorstellingen komen met onze gehoorsvoorstellingen samen en verweven zich tot een gemeenschappelijk innerlijk zielenleven doordat zowel de beeldvoorstellingen als de gehoorsvoorstellingen door middel van het ritmische system worden begrepen. 
318 Alles wat we waarnemen wordt begrepen door middel van het ritmische systeem. De gezichtsvoorstellingen worden waargenomen door het van de rest afgezonderde hoofdorganisme, de gehoorsvoorstellingen worden waargenomen door het geheel van het ledematenorganisme. De gezichtsvoorstellingen hebben een stroming het organisme in; de gehoorsvoorstellingen hebben een stroming vanuit het organisme opwaarts. 
319 En herinnerd wordt het muzikale, herinnerd wordt al het hoorbare nu in hetzelfde gebied waarin het zichtbare zijn zenuw-zintuigorganen heeft. Dat zijn tegelijkertijd díe organen - schijnbaar zenuw-zintuigorganen, zoals de uiterlijke fysiologie die noemt -  die in werkelijkheid organen zijn welke met de stofwisseling samenhangen, die de fijnere stofwisseling van het hoofdgebied overbrengen en waardoor muzikale herinneringen tot stand komen. 
320 In dezelfde regionen waarin het waarnemen van de gezichtsvoorstellingen tot stand komt, komt het muzikale herinneren, in het algemeen het herinneren van het hoorbare tot stand. In dezelfde regionen waarin we ons het zichtbare herinneren nemen we het hoorbare waar. En die twee kruisen elkaar als een lemniscaat in het ritmische systeem, waar ze in elkaar grijpen en over elkaar heen reiken. 
321 Kijk, als u die dingen in overweging neemt, dan zult u het gecompliceerde geheel van het proces van het spreken ook op uw ziel kunnen laten inwerken. In het spraakproces werkt van binnenuit iets waarin, doordat het ritmische systeem zo nauw verbonden is met het spraakorgaan, het begrijpen zich eerst manifesteert. Maar het manifesteert zich op een eigenaardige wijze, en misschien mag ik u daarbij, om deze zaak goed begrijpelijk te maken aan Goethes kleurenleer herinneren. 
323 Wat bij de mens van binnenuit als gesproken taal aan de oppervlakte komt, heeft een duidelijk toonkarakter, maar een intiem kleurenkarakter in het toon na toon uitspreken, dat zich dan meer omhoog werkt zoals ik dat beschreven heb meer bij de mens tot aan het zevende levensjaar. Daaruit kunt u zien dat er voor gezorgd wordt dat in de buitenwereld het kleurelement meer waarneembaar blijft, in de menselijke binnenwereld het klinkende element meer waarneembaar blijft, en dat onder dat oppervlak in de buitenwereld de wereldmuziek zweeft; onder het oppervlak van het klinkende in het innerlijk van de mens zweeft en beweegt zich iets geheimzinnig-kleurig astraals.
325 Als u zich bijvoorbeeld levendige meditatieve voorstellingen maakt omtrent heel het leven van het muzikale element in de mens in de wilsgebieden van het zichtbare, over het leven van de muzikale herinneringen in de voorstellingsgebieden van het zichtbare - en omgekeerd, als u wat in de voorstellingsgebieden van het hoorbare zit, in samenhang brengt met wat er in de geheugengebieden van het zichtbare zit, - als u al deze dingen samenbrengt en u zich daaruit meditatievoorstellingen vormt, dan kunt u er zeker van zijn dat er één ding in u wordt opgewekt: een diepe kracht tot vindingrijkheid die u nodig heeft wanneer u als opvoeder tegenover het kind staat. 
329 De opvoeder moet menskunde in zich opnemen, menskunde begrijpen door te mediteren, zich menskunde herinneren: het herinneren wordt dan tot levendig leven. Dat is niet zomaar een herinneren zoals anders, maar een herinneren dat nieuwe innerlijke impulsen uit zich voortbrengt. Dan komt de herinnering uit het geestelijk leven opwellen, en dan wordt in ons uiterlijk werk overgebracht wat als derde etappe komt: na het mediterend begrijpen komt het scheppende, creatieve zich-herinneren, dat tegelijk een opnemen uit de geestelijke wereld is. 
330 Zo hebben we dus: eerst het opnemen of waarnemen van menskunde, dan het begrijpen, het mediterend begrijpen van die menskunde doordat we steeds meer in onszelf gaan, innerlijk naar binnen gaan; daar wordt die menskunde ontvangen door ons hele ritmische systeem en vervolgens hebben we een herinneren van die menskunde vanuit het geestelijke. Dat betekent vanuit de geest pedagogisch scheppen, pedagogische kunst worden. Dat moet een mentaliteit worden, een zielenhouding moet dat worden. 
331 U moet zó naar de mens kijken dat u ook daar deze drie etappes voortdurend in u voelt. En hoe meer u ertoe komt te zeggen: daar is mijn uiterlijk lichaam, daar is mijn huid; dat omsluit in mij degene die de menskunde opneemt, degene die de menskunde mediterend begrijpt, degene die door God door het herinneren van menskunde bevrucht wordt - hoe meer u dit gevoel in u draagt, des te meer bent u opvoedend en onderwijzend opvoeder. 
332 De laatste tijd heb ik meer gesproken over hoe wat bij de tandenwisseling organiserend in het fysieke lichaam zit, zich emancipeert, daar tijdens de tandenwisseling uitkomt en in wezen de intelligentie vormt. 
333 Tijdens de tandenwisseling wordt het etherlichaam van de mens geboren; het fysieke lichaam van de mens wordt bij de geboorte geboren, het etherlichaam rond het 7e jaar. Wat je enerzijds de geboorte van het etherlichaam kunt noemen is hetzelfde als wat je anderzijds het zich emanciperen van de intelligentie van het fysieke lichaam kunt noemen. 
335 Als we dan de tijd die erop volgt bekijken, de periode van het zevende tot aan het veertiende jaar, dus tot aan de puberteit, dan kunnen we weer vanuit één kant zeggen dat er een wilsmatig element, een muzikaal element opgenomen wordt. Dat proces wordt nog het beste beschreven vanuit zijn ene kant als we zeggen 'opgenomen'; want het is het muzikale element, dat eigenlijk in de buitenwereld ligt. Wat daar aan muzikaals, aan toon opgenomen wordt, raakt doortrild door het astrale lichaam. Hierdoor emancipeert het zich van de verbinding die het voordien had met de hele organisatie. We kunnen daarom vanuit de andere kant met betrekking tot het kind ook zeggen: bij het aanbreken van de geslachtsrijpheid vindt de geboorte van het astrale lichaam plaats. 
336 Maar weer is het het ik dat zich nu als iets eeuwigs verbindt met wat zich daar emancipeert; zodat we van de geboorte tot aan de puberteit, dus tot het einde van de lagere schooltijd en ook nog daarna, een voortdurend zich-versterken van het ik hebben in de gehele menselijke organisatie. 
337 Door een kunstzinnige opvoeding zou het proces van het zich invoegen van het ik in de menselijke organisatie geleid moeten worden. Wat betekent dat nu? Dat betekent dat bijvoorbeeld het ik niet al te diep mag binnendringen in het fysieke lichaam, het etherlichaam en het astrale lichaam, maar dat het ook weer niet te sterk erbuiten mag worden gehouden. Als het zich te grondig vastzet in de menselijke organisatie, zich te intensief ermee verbindt, dan wordt de mens een te materieel wezen. Dan denkt hij alleen met zijn hersenen, is volkomen afhankelijk van zijn organisatie, kortom, hij wordt te veel lichaam; het ik wordt te sterk opgenomen door de organisatie. Dat moeten we vermijden. 
350 De aanleg tot het menselijk hoofd is ook al in de onbevruchte mensenkiem aanwezig; en de werking op het hoofd, die in de onbevruchte mensenkiem nog kosmisch is, komt tot stand doordat de bevruchting allereerst op de rest van het organisme werkt, en pas tijdens de ontwikkeling van het organisme werken in de embryonale ontwikkeling de effecten van de rest van het organisme terug op het hoofd. 
351 We kunnen erachter komen te zien hoe het hoofd zich uit het lichaam van de moeder toebereidt, nog niet onder inwerking van de krachten van de bevruchting. 
353 Maar altijd moet het interessant zijn om bij een kind het verschil te bekijken tussen de plastiek van het hoofd en de vormgeving van de rest van het organisme. Alleen moet je die twee verschillend bekijken. Als je de veranderingen wilt bestuderen die bij het hoofd plaatsvinden, dan moet je je beeldhouwer voelen; maar als je de veranderingen wilt bestuderen die in de rest van het organisme plaatsvinden, dan moet je je euritmisch musicus voelen. 
354 Want wat de rest van het organisme betreft is het niet waardevol om te bestuderen hoe bijvoorbeeld de vingers groeien en dergelijke, maar wel om erop te letten hoe het karakter verandert van de bewegingen die een kind uitvoert. Dat werkt echter terug op de vormgeving van het organisme, maar weer niet door vormelementen, maar door het dynamische. 
386 We kunnen de mens in feite opvatten als een wezen dat drie centra in zich draagt, waarin sympathie en antipathie elkaar overal ontmoeten
387 In de gehele mens ontwikkelen we een zekere activiteit die als sympathie werkzaam is, die een sympathiekracht is. En deze sympathiekracht laten we in onze borstmens zich voortdurend verweven met een kosmische antipathiekracht. En deze ontmoeting van sympathie en antipathie gaat gepaard met een hersenactiviteit: het begrijpen van wat gesproken wordt. Bij het spreken is sprake van een activiteit die zich in de borst afspeelt en parallel daaraan een activiteit die zich in het hoofd afspeelt. 
483 Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland zullen we de noodzaak moeten voelen om in het leerplan met name natuurlijke historie op te nemen. Vóór die tijd wordt de natuurlijke historie in de vorm van verhalen aan de kinderen verteld. (kinderen rond 9 jaar)
484 U kunt terecht zeggen dat men een kind van negen nog niet zoveel kan vertellen over de biologische kant van de mens. Maar hoe weinig het ook is, dat weinige wat men het kind kan bijbrengen over de mens, dat lere men het kind als voorbereiding voor alle andere lessen in natuurlijke historie.
485 zon-, maan- en sterrenmannetje (menskunde) tekening
486 Het is goed om bij de kinderen een voorstelling op te roepen van de organen van de hele mens, door dus aan te geven dat ze ademhalingsorganen hebben in de borst, waarmee ze ademen, en een maag in het onderlichaam, waarmee ze verteren. En verder is het goed om het kind zich te laten realiseren dat de ledematen enerzijds dienen om te lopen (de voeten) en anderzijds om zich vrij te bewegen en te werken (de handen). 
488 Voor de lichamelijke verrichtingen zijn de handen en armen van de mens nutteloos geworden - uiterlijk het mooiste symbool voor de menselijke vrijheid! Er bestaat geen mooier symbool voor de vrijheid van de mens dan zijn armen en handen
489 Daarom moeten we altijd als we iets uit de natuur beschrijven de mens op de achtergrond hebben. Daarom moeten we ook, als we de kinderen na het negende levensjaar natuurlijke historie gaan geven, uitgaan van de mens. 
490 Wanneer het kind zijn ledematen iets bewuster gaat bewegen, wanneer het gaat lopen, hoe onhandig dat vaak ook is, wanneer het zijn armen en handen doelgericht gaat bewegen, dan is dat ongeveer het punt waarop het kind zich voor het eerst enigszins bewust wordt van zijn ik. Later zal het geheugen terug kunnen gaan tot dit punt - niet tot vroegere gebeurtenissen. 
491 Het zelfbewustzijn van het kind wordt verdiept, versterkt met het bereiken van het negende jaar. 
492 Moraliteit ontwikkelt men niet in kinderen wanneer men aan het verstand appelleert, maar wanneer men aan gevoel en wil appelleert. En dat doet men wanneer men de gedachten en gevoelens van het kind erop richt dat het zelf pas volledig mens is wanneer het zijn handen gebruikt om te werken voor de wereld. 
493 Schiller bewonderde Goethe om zijn opvatting over de natuur, die er op naïeve wijze uit bestond dat Goethe de mens als een synthese beschouwde van alle afzonderlijke delen van de natuur. Dat is tot uitdrukking gebracht in de mooie brief van Schiller aan Goethe uit het begin van de jaren negentig van de achttiende eeuw. Ik heb deze brief herhaaldelijk aangehaald omdat hij iets bevat wat geheel en al in onze cultuur moet worden opgenomen: het bewustzijn dat de mens de synthese is van de gehele natuur; Goethe heeft dat zo uitgedrukt: De gehele wereld buiten de mens komt in de mens eigenlijk tot bewustzijn. 
494 Schiller heeft goede pedagogische ideeën opgedaan bij Goethes naïeve zelfopvoeding en hij heeft ze verwoord in zijn Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen
497 Voordat de werking van het oog wordt uitgelegd: Dat is heel eenvoudig te verklaren door de leerlingen een lens te laten zien en te vertellen wat het brandpunt is en te tonen hoe de stralen worden gebroken. Dan beschrijft men louter natuurkundige feiten die zich buiten de mens afspelen. Dat kan men doen in de tijd tussen het moment na het negende jaar en het moment voor het twaalfde jaar. Maar deze natuurkundige beschrijving toepassen op de organen in de mens zelf, dat moet men pas doen nadat het twaalfde levensjaar is doorlopen. Want dan begint het kind pas werkelijk in te schatten hoe de buitenwereld ook in de mens zelf werkt. 
498 Men moet het leerplan zo inrichten dat men de natuurkundige begrippen die nodig zijn om de mens te begrijpen aanleert tussen het negende en twaalfde jaar. 
600 U kunt de laatste uitingen van de instincten op voedings- en gezondheidsgebied als het ware nog onderscheppen in de hoogste klassen van de lagere school. Dan kunt u nog net een beroep doen op de laatste uitingen van de gezonde instincten ten aanzien van voeding en groei en dergelijke. Later kunt u geen beroep meer doen op het innerlijk gevoel voor een juiste verzorging van voeding en gezondheid. Daarom moet men juist in die jaren op school aandacht besteden aan voedings- en gezondheidsleer. Juist op deze gebieden kan men heel goed aanschouwelijk onderwijs geven. 
601 U laat zien: een substantie die voornamelijk bestaat uit zetmeel of suiker, een substantie die voornamelijk uit vetten bestaat en een substantie die voornamelijk uit eiwit bestaat. De kinderen kennen ze wel. En dan wijst u er op dat men het functioneren van het menselijk organisme in feite kan afleiden uit deze drie bestanddelen. Dat neemt u als uitgangspunt om de leerlingen in de hoogste klassen van de lagere school de geheimen van de voeding uit de doeken te doen. Dan beschrijft u exact de ademhaling en u ontwikkelt alles van de voeding en de ademhaling wat samenhangt met de menselijke gezondheidsleer. 
602 Het allerbeste zou natuurlijk zijn om kinderen van zeven of acht jaar met voedings- en gezondheidsleer vertrouwd te maken. Dan zouden ze zich op de meest onegoïstische wijze de voedings- en gezondheidsleer eigen maken, want ze beseffen nog maar nauwelijks dat het op hen zelf betrekking heeft. Ze zouden zich zelfs als een object, niet als een subject beschouwen. Maar ze begrijpen het nog niet. Hun oordeelsvermogen is nog niet zo ver ontwikkeld dat ze het begrijpen. Daarom kunt u voedings- en gezondheidsleer niet in deze jaren behandelen; u moet ze bewaren voor de laatste schooljaren. 
636 Waarop is eigenlijk de productiviteit van een dichter of geestelijke productiviteit in het algemeen gebaseerd? Hoe komt het dat men dichter kan worden? Dat komt doordat men bepaalde eigenschappen van de kindertijd en puberteit het hele leven bewaart. Hoe jonger men is gebleven, des te meer aanleg heeft men voor de dichtkunst. In zekere zin is het een ongeluk voor de mens wanneer hij niet in staat is bepaalde jeugdige eigenschappen, iets sanguinisch, door het hele leven heen te bewaren. 
670 Als u merkt dat een kind dadelijk in het begin al moeite heeft met lezen en schrijven, dan doet u er in ieder geval al goed aan om contact op te nemen met de ouders en hun te vragen om het kind eerst maar eens zo weinig mogelijk gerechten met eieren te geven en zo weinig mogelijk deegwaren. Verder kan het kind alles wel eten. 
671 ... Dan kan men het kind misschien zelfs een tijd weinig vlees en veel groente, ook bladgroente, geven. Dan zal men merken dat het leervermogen van het kind door deze verandering van dieet wezenlijk groter wordt. Dat moet men dan benutten. Men moet vooral in het begin het kind goed aan het werk zetten, dus wanneer het net van dieet gaat veranderen. 
672 Als men merkt dat deze verandering van dieet alleen niet veel helpt, dan probeert men, nadat men zich weer met de ouders in verbinding heeft gesteld, het kind gedurende heel korte tijd - ik denk aan een dag of acht - helemaal niets te laten eten gedurende de ochtenduren in ieder geval de eerste uren waarin het kind moet leren lezen en schrijven. Het kind moet dan leren met een nuchtere maag of nadat deze het hoogstens een minimale hoeveelheid heeft gegeten. 
673 Deze procedure zet men niet al te lang door, en men wisselt dit af met normale voeding. Maar men moet die tijd, die heel beslist de vermogens van het kind zal blootleggen - het kind zal grotere vaardigheden en een beter opnamevermogen vertonen - goed uitbuiten. Herhaalt men zo'n dieetkuur in de loop van een jaar meerdere malen, dan zal men zien dat er iets verandert in de begaafdheid van een relatief jong kind. Dit geldt dus voor de eerste schooljaren. Wilt u dit alstublieft goed ter harte nemen? 
674 Het (kind) volstoppen met eiergerechten en meelgerechten, met meelpulp, dat maakt dat de kinderen in de eerste schooljaren volstrekt geen zin hebben om te leren en het ook niet kunnen. 
675 Waarom zouden kinderen eigenlijk cacao moeten drinken? Het is toch helemaal niet nodig, tenzij men cacao gebruikt om hun spijsvertering te regelen. Want soms heeft men zulke dingen nodig om de spijsvertering te reguleren. Bij kinderen die een te snelle spijsvertering hebben is het beter om cacao te gebruiken dan andere geneesmiddelen. Maar als dat niet nodig is, dan hoeft een kind zulke dingen helemaal niet te hebben. Kinderen krijgen tegenwoordig veel wat helemaal niet goed voor ze is. 
676 Dat wilde ik u aan het begin van onze bespreking van vandaag op het hart drukken, dat het bij talenten niet onbelangrijk is erop te letten welke voeding men een kind geeft. Maar ik vraag u er vooral op te letten dat de spijsvertering van het kind gezond is. Valt u nu iets op aan de vermogens van een kind, dan moet u op tactvolle wijze bij de ouders informeren of het kind een normale spijsvertering heeft. Probeert u ernaar toe te werken dat die gereguleerd wordt. 
684 Thee maakt de gedachten zo, dat ze niet bij elkaar willen blijven, dat ze elkaar ontlopen. Daarom is het goed voor diplomaten, die altijd een praatje moeten kunnen maken en die niet de ene gedachte logisch uit de andere hoeven af te leiden. Men moet vermijden dat kinderen door het drinken van thee aangezet worden tot deze gedachtevlucht. 
685 Ook koffie is niet goed voor kinderen, omdat ze daardoor de aanleg in zich opnemen pedant te worden. Koffie is zoals u weet een geijkt middel van de journalisten, waardoor ze een gedachte uit een ander kunnen zuigen. Dat moet men bij kinderen niet cultiveren. Bij hen moet in de ontwikkeling van gedachten altijd op natuurlijke wijze de ene gedachte uit de andere volgen. Koffie en thee zijn dingen die tot de middelen behoren die men moet vermijden
686 Wat als heel belangrijk voor kinderen kan worden beschouwd is vooral alles wat groen is aan de plant; ook melk. Als het kan weinig donker vlees; alleen licht vlees moet men geven. 
702 U moet proberen om de kinderen uit te leggen dat de wortels vooral verwant zijn aan de gedachten van de mens en de bloemen vooral aan de gevoelens van de mens, zelfs aan zijn affecten, zijn emoties. Daardoor komt het ook dat de meest volmaakte planten, de hogere bloeiende planten, het minst dierlijk lijken. Het meest dierlijk zijn de paddenstoelen en de lagere planten, die men ook het minst kan vergelijken met de ziel van een mens. 
703 Later zullen er ooit leerlingen zijn die de plantenwereld meer volgens wetenschappelijke begrippen zullen leren kennen: mossen, korstmossen, algen, monocotylen, dicotylen. Deze systematische manier van kennismaken, volgens wetenschappelijke principes dringt soms ook door tot de scholen. Maar ieder mens die in zijn jeugd planten leert kennen volgens wetenschappelijke principes moet ze eigenlijk eerst leren kennen zoals wij ze beschrijven, in vergelijking met zieleneigenschappen van de mens. 
707 Zoals bij de mens het zielenleven naar buiten gaat wanneer hij inslaapt en naar binnen, het lichaam in, wanneer hij wakker is, zo gaat het nu bij de aarde ook. 's Zomers als ze slaapt, zendt ze haar sappendragende kracht naar buiten. In de winter neemt ze die kracht weer in zich terug, ze wordt wakker en heeft dan al die verschillende krachten in zich. Stel je toch eens voor wat die aarde allemaal gewaarwordt, voelt! Want wat jullie de hele zomer allemaal kunnen zien, de bloemen, de bladeren, alles wat zo overvloedig groeit en bloeit, de boterbloemen, de rozen, de anjers: 's winters is het onder de aarde, en dat wat daar onder de aarde is voelt dan, is boos of blij. Zo krijgt men geleidelijk een begrip van het leven dat zich 's winters onder de aarde afspeelt. Dat is de waarheid! En het is goed als men dat de kinderen bijbrengt. Dat is niet iets wat de materialistische mensen zweverig zouden kunnen vinden. Nee, men komt daar te spreken over de werkelijke totaliteit van de plantenwereld. 
712 Paddenstoelen hebben een bijzondere relatie met de zieleneigenschap van veel nadenken, veel overwegen, een zielenleven dat zo geaard is dat het naast de belevenissen van de ziel niet veel nodig heeft uit de buitenwereld, maar alles meer uit zichzelf omhoog pompt - dan zal men weer vinden dat deze zieleneigenschap, die in feite wijst op de paddenstoelen, een zeer intieme relatie heeft met alle hoofdpijnachtige ziekten
713 Paddenstoelen en zwammen zijn zielen die als een kind slapen.
715 Dan zullen we de kinderen planten laten zien die behoren tot de naaktzadigen, de naaldbomen, die nog iets volmaakter van vorm zijn dan de varens, en dan zult u zeggen: 'Kijk, dan is het later in je ziel zo - als je zes, zeven jaar bent - dat je naar school kunt gaan en alle vreugdevolle dingen die de school je brengt dan in je ziel wakker worden. Dan legt men uit, terwijl men een plant uit de familie van de naaldbomen, de gymnospermen, laat zien: 'Kijk eens, die hebben nog geen bloemen. Zo was het in je ziel voordat je naar school ging.'
716 Later, als je twaalf, dertien, veertien jaar bent, dan kun je jezelf vergelijken met planten die kelk- en kroonblaadjes hebben…'
717 Alles tot aan de bloem kan men alleen vergelijken met wat er is vóór de geslachtsrijpheid. 
718 De zielenvreugde van een zuigeling: paddenstoelen, zwammen * Eerste zielenvreugde van een kind, verdriet en emoties: algen, mossen * belevenissen bij het ontstaan van het zelfbewustzijn: varens * belevenissen tot aan de schooltijd, met vier, vijf jaar: naaktzadigen, naaldbomen * eerste belevenissen op school tussen het zevende en elfde jaar: parallelvormige planten, eenzaadlobbigen, planten met enkelvoudig bloembekleedsel * belevenissen van elfjarigen: eenvoudige tweezaadlobbigen * schoolbelevenissen tussen het twaalfde en vijftiende jaar: netnervige planten, tweezaadlobbigen, planten die een groene kelk en gekleurde kroon hebben.
719 Bij een kind is het geestelijke in het hoofd nog slapend. Dus niet het denken in het algemeen, maar het denken van een kind, dat nog slaapt, dat kan gerelateerd worden aan de wortels. Zo krijgt u door het slapende denken zowel in de paddenstoelen als in het kind een beeld van hoe het kinderlijke denken dat nog slaapt, vooral verwant is met het wortelachtige. 
794 In de zevende klas keert men weer terug naar de mens en probeert men vooral datgene over te brengen waar ik gisteren op heb gewezen, namelijk wat een mens moet weten over voeding en gezondheid. En men probeert om met behulp van de natuur- en scheikundige begrippen die men heeft ontwikkeld een algemeen beeld te geven van handel en bedrijfsleven - een of andere bedrijfstak dus - en verkeer. Dat alles in samenhang met natuurkunde, scheikunde en aardrijkskunde, uitgaande van de 'natuurlijke historie'. 
795 In de achtste klas zult u als volgt een beeld van de mens moeten opbouwen. U beschrijft wat er van buitenaf in de mens is ingebouwd: de mechanica van de botten, de mechanica van de spieren, de inwendige bouw van het oog enzovoort. Dan geeft u weer een samenvattende beschrijving van het bedrijfsleven en de handel, in samenhang met natuurkunde, scheikunde en aardrijkskunde. 
796 En met name wanneer u de 'natuurlijke historie' zo behandelt als we hebben besproken, dan zult u deze ongelooflijk levendig kunnen maken, en u zult vanuit het natuuronderwijs bij de kinderen interesse wekken voor alles wat de wereld en wat de mens aangaat. 
879 Aanvankelijk spreekt Schiller over twee driften: over de verstandsdrift, waarmee de mens in de structurele krachten van de wereld en van de geest is ingevoegd; en over de zaakdrift, waarmee de natuur zich in de volheid van haar overweldigende, maar tegelijk ook blinde levenskracht over hem uitstort. (Herbert Hahn)
880 Dit (verstandsdrift en zaakdrift) geldt zowel voor een mensenleven als voor de opeenvolgende cultuurfasen van de mensheid. Daarom streeft Schiller zowel voor de vorming die iemand zichzelf oplegt als voor de opvoeding die hij anderen wil bijbrengen, naar een derde toestand. Die noemt hij de esthetische. In deze toestand heerst een derde kunstzinnige drift die hij de 'speeldrift' noemt. Terwijl deze speeldrift zich ontplooit en in werking treedt blijft de volheid van het leven in al zijn warmte van de kant van de natuur binnenstromen. Ze wordt echter van haar blinde, opdringende gewelddadigheid ontdaan. De vanuit het gebied van de geest neerdalende, ordenende kracht breidt haar helderheid op een weldadige manier uit, waarbij zij al het starre en dwingende dat haar eigen is, verliest. Daarmee wordt de mens, doordat hij zich vrij maakt, pas in de volle betekenis van het woord mens. De elementen van dit werkelijke mens-zijn zag Schiller aanwezig in het spelende kind, in de scheppende kunstenaar en in de mens die een werkelijk kunstwerk in zich opneemt. (Herbert Hahn)
881 Want, om het dan maar eens duidelijk te zeggen: de mens speelt alleen wanneer hij in de ware betekenis van het woord mens is, en hij is slechts volledig mens wanneer hij speelt. Schiller. (Herbert Hahn)
882 "De opgave bestaat er dus uit om het natuurlijke karakter iets verder van de natuur te verwijderen en het morele karakter wat dichter naar haar toe te brengen, zodat er een nieuw karakter kan ontstaan dat weliswaar met beide verwant is, maar toch een overgang vormt van de heerschappij van de kracht naar de heerschappij van de wet. Deze overgang belemmert het morele karakter niet om tot ontwikkeling te komen, ja eigenlijk dient hij de onzichtbare godheid als een zintuiglijke waarborg." Schiller. (Herbert Hahn)
883 Doordat de ziel hier niet heen en weer wordt geworpen tussen natuur en geest, maar in een vruchtbaar spanningsveld wordt geplaatst waarbinnen zij zich zelfbewust kan bewegen, legde Schiller de krachten bloot die aan de bron van het zielenleven staan. (Herbert Hahn)
884 Maar reeds in deze Weense tijd (tijdens zijn studietijd in Wenen) betreurde hij (R. Steiner) het, dat deze verhandeling van Schiller (Briefe zur ästhetischen Erziehung des Menschen) zich te veel in abstracte formuleringen verstrikte. Daarentegen beleefde hij de kunstzinnige uitbeelding die Goethe in zijn 'Sprookje' van dezelfde psychisch-geestelijke werkelijkheid heeft gegeven als verfrissend. Welke vormen deze gedachten in kiemvorm later ook mochten aannemen: het grondmotief van de drieledigheid van de mens had geklonken en kon niet meer ondergaan. (Herbert Hahn)
885 Bewust in tegenstelling tot Franz Brentano gaat Rudolf Steiner hier van de geleding in voorstellen, voelen en willen uit… Het voelen en willen komen in deze in 1917 gegeven beschrijving weliswaar naar voren als organisch met het voorstellen verbonden, maar tegelijk als op zichzelf staande autonome functies. Het 'levensritme' dat zijn centrum in de activiteit van het ademen heeft en er ook mee verbonden is, wordt daar als fysiologisch correlaat aan het voelen toegewezen. Rudolf Steiner wijst er wel uitdrukkelijk op dat het ritme van de ademhaling 'tot in de perifere grensgebieden van het lichaam' moet worden gevolgd. Op dezelfde wijze laat hij zien dat het willen op stofwisselingsprocessen is gebaseerd die in hun vertakkingen en uiteinden opnieuw in het gehele organisme waargenomen kunnen worden. (Herbert Hahn)
886 Het hele lichaam wordt instrument van het psychisch-geestelijke. En dat gebeurt niet in een statische afkapseling in afzonderlijke 'sectoren', maar in een kunstzinnige dynamiek die van elk van de drie autonome gebieden uitgaat en zich over het hele organisme uitstrekt. Door dit wonderbaarlijk op elkaar afgestemde samengaan wordt het mensenleven pas mogelijk. (Herbert Hahn)
889 In het boekje: 'Opvoeding van het kind vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap' staat: 'De geesteswetenschap zal tot en met de voedings- en genotsmiddelen in staat zijn om alle nodige details aan te geven wanneer zij gevraagd wordt om bij de opbouw van een nieuwe opvoedkunst assistentie te verlenen. Want zij is iets reëels, iets wat voor het leven bedoeld is en geen grauwe theorie, zoals velen tegenwoordig misschien denken op grond van de dwalingen van verschillende theosofen.' (Rudolf Steiner).  (Herbert Hahn)
890 En toen de catastrofe van 1918/1919 was gekomen, wist hij (R. Steiner) innerlijk dat die in werkelijkheid een catastrofe van de gemiste opvoeding van de mens was. (Herbert Hahn)
895 Het eigenlijk sociale moet vanuit diepere lagen van ons bewustzijn worden opgebouwd, namelijk daar waar het dromende voelen en het slapende willen hun domicilie hebben. Daarvoor zijn kunstzinnige activiteiten nodig en moeten de bronnen van het religieuze worden aangeboord. Maar dat mag niet op een manier gebeuren waarbij afgezien wordt van het heldere bewustzijn dat de moderne mens zich nu heeft verworven. Als dat wel het geval zou zijn dan zou dat een prijsgeven van de menselijke vrijheid betekenen.' (Rudolf Steiner). (Herbert Hahn)
919 Zijn pedagogische uitgangspunt lag immers niet bij de wensen van een bepaalde maatschappelijke laag, en evenmin bij iets waar de maatschappij om vroeg, zoals bijvoorbeeld de 'bruikbare staatsburger' in de zin van Kerschensteiner. Het motief dat Steiner al vroeg aan zijn pedagogie ten grondslag legde luidde: wij moeten alle belangrijke handelingen die we op een kind willen toepassen aan hem zelf en aan zijn ontwikkeling aflezen. Wat hij met menskunde bedoelde was: de studie van de natuurlijke geaardheid van het kind - uiteraard met de kennismethode van de antroposofie.(Georg Kniebe)
1005 De opvoeding en het onderwijs die hier bedoeld zijn, zijn volledig gebouwd op menskunde, op een kennis omtrent de mens als geheel, vanaf zijn geboorte tot zijn dood, die echter ook omvatten wil al hetgeen binnen het leven tussen geboorte en dood zich manifesteert als bovenzinnelijk wezen om ervan te getuigen dat de mens een bovenzinnelijke wereld toebehoort. 
1017 Wij zien bijvoorbeeld hoe in de eerste levensfase van het kind tot aan de tandenwisseling instinctief - instinctief voor het kind, instinctief ook voor de omgeving van het kind  -  de taal gevormd wordt. 
1018 Als men echter nauwkeuriger waarneemt in het leven van het kind, dan merkt men dat alle taal, al het leren spreken, berust op het nadoen van hetgeen het kind door zijn zintuigen in de omgeving waarneemt, onbewust waarneemt. 
1019 Het hele leven van het kind tot aan het zevende jaar is een voortdurend imiteren van hetgeen er in de omgeving plaatsvindt. En op het ogenblik waarop het kind wat dan ook bemerkt, of het nu een beweging is of een klank, ontstaat in hem de drang naar een innerlijk gebaar, naar het óók beleven van hetgeen er vanuit de volheid van zijn innerlijk wordt waargenomen. 
1020 Het kind is helemaal zintuig. Zijn bloed wordt nog op een veel levendiger wijze door zijn hele lichaam gestuwd dan het later het geval is. 
1021 Het oog ontwikkelt zich doordat het bloed, de bloedcirculatie, er in de allereerste levensjaren van de mens een overwegende rol in speelt. Dan overweegt later steeds meer het zenuwzintuigstelsel in de zintuigen en de ontwikkeling van het zintuigelijke leven in de mens is de ontwikkeling van de bloedcirculatie naar het leven van de zenuwen. Men kan zich het vermogen eigen maken om precies waar te nemen hoe in de mens het leven in het bloed langzamerhand overgaat in het leven in het zenuwgebied. 
1022 Zoals het is bij een een enkel zintuig, zo is het ook bij de mens als geheel. Het kind moet zoveel slapen omdat het geheel en al zintuig is, omdat het de verblindende en verdovende buitenwereld nog niet zou verdragen. Zoals het oog zich moet sluiten voor het verblindende zonlicht, zo moet het zintuig kind - want het kind is helemaal zintuig - zich afsluiten voor de wereld, moet het veel slapen; want als het tegenover de wereld staat moet het waarnemen, innerlijk spreken. Iedere klank van de taal ontstaat uit het innerlijke gebaar. 
1023 Er bestaat een natuurwetenschappelijke ontdekking die eruit bestaat dat de menselijke taal berust op de vorming van de linker slaapbeenkwab in de hersenen. De taal wordt ruimtelijk in de hersenen tot vorm. Maar deze vorming geschiedt volledig gedurende de kindertijd zelf vanuit de vormende werking waarover ik tot u heb gesproken. 
1024 En als wij de totale samenhang bezien die er is tussen het gebaar van de rechterarm en de rechterhand, die dominant zijn bij de kinderen die dit normaal ontwikkelen, dan zullen wij zien hoe door een geheimzinnige innerlijke samenhang van bloed, zenuwen en de winding van de hersenen vanuit het gebaar, door imitatie van de omgeving de taal zich vormt. 
1025 Over de linkshandigen zal ik nog spreken en over de manier waarop zij staan ten opzichte van het algemene; zij vormen een uitzondering; maar juist zij vormen het bewijs hoe het leren spreken, met elk gebaar van de rechterarm en de rechterhand tot in detail samenhangt. 
1026 Het kind maakt zo ook het leven van de buitenwereld mee, leeft helemaal in de buitenwereld, is nog niet in zichzelf, voelt zichzelf nog niet, leeft helemaal met de buitenwereld. 
1027 Dan echter, als het kind langzamerhand de tandenwisseling achter de rug heeft en de tanden, die het nog geërfd heeft vervangen zijn door die, welke al vanuit de eerste levensfase gevormd zijn, dan is het verder gedurende het gehele leven niet langer alleen maar zintuig maar meer gericht op zaken die met de ziel samenhangen dan op elke uiterlijke zintuigindruk als zodanig. 
1028 Met de lagereschoolleeftijd begint het kind vanuit de omgeving niet alleen maar dat op te nemen wat het waarneemt, maar datgene wat er in het waarnemen leeft. Voor het kind breekt het tijdperk aan dat bij voorkeur gebouwd moet zijn op de autoriteit, waarin het kind ten opzichte van zijn omgeving, die hem opvoedt en onderwijst, leeft. 
1029 Als wij het kind dwingen het oordeel te beluisteren, dat in een zin wordt uitgesproken, dan brengen wij het iets bij, dat in een latere levensfase hoort. 
1030 Wat het kind vanuit zijn wezen van ons verlangt is aan ons te kunnen geloven. Het wil instinctief het gevoel hebben: daar staat iemand naast mij, die mij iets zegt. Hij kan het zeggen. Hij staat zo met de hele wereld in verbinding, dat hij het zeggen kan. Hij is de bemiddelaar tussen mij en de hele kosmos. 
1031 Zo staat het kind ten opzichte van degene die hem onderwijst en opvoedt. Deze is voor hem de middelaar tussen de goddelijke wereld en hemzelf in zijn machteloosheid. En alleen als de opvoeder zich ervan bewust wordt dat hij een vanzelfsprekende autoriteit moet zijn, dat hij diegene moet zijn naar wie het kind op een vanzelfsprekende manier kan opzien, alleen dan zal hij opvoeder zijn. 
1033 Tussen zo ongeveer het zevende en het veertiende-, vijftiende jaar is het kind van zintuiglijk orgaan helemaal ziel geworden. Nog niet geest, nog niet zó dat het de voornaamste waarde toekent aan de logische samenhang, aan het intellectuele. Dan immers zou het innerlijk in de ziel verharden, botachtig worden. 
1034 Voor het kind tussen het zevende en veertiende jaar is het van veel groter belang dat wij in staat zijn om het op liefdevolle wijze het een en ander bij te brengen dan om iets aan het kind te bewijzen. 
1035 Veel meer waard is het om een of andere leer met gemoed in plaats van met logica te doordringen, want de logica heeft het kind nog niet nodig. Het kind heeft ons nodig: onze menselijkheid. 
1036 Daarom richten wij op de Vrije Waldorfschool juist in de lagereschoolleeftijd tussen het zesde, zevende en het veertiende jaar ons er op dat de leraar met de liefde van een kunstenaar en met liefdevolle kunst aan het kind geeft, wat in deze levensfase past. 
1037 Want de opvoedkunst waarvan hier sprake is berust erop dat men de mens kent, en dat men kent wat iedere levensfase van ons verlangt op het gebied van onderwijs en opvoeding. Wat is er nodig in de eerste jaren? Wat is er nodig tot aan het zevende jaar? Wat kan de lagereschoolleeftijd verlangen? 
1038 Anders moet het kind worden opgevoed tot aan het tiende jaar, en weer heel anders moet het zich van het tiende tot het veertiende jaar zijn kennis van de mens verwerven. 
1039 Dat wij het wezen van het kind in ieder afzonderlijk jaar, ja in iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen dat moet de geestelijke basis voor de opvoeding vormen. 
1040 Zoals het kind in de eerste jaren een imitator en nabootser is, zo wordt het in de latere jaren een navolger, iemand die zich aan de hand van hetgeen hij in de ziel kan beleven ook naar de ziel kan ontwikkelen. De organen van de ziel zijn nu zelfstandig geworden en de ziel is in het kind nu pas werkelijk tevoorschijn gekomen. Uiterst subtiel moeten wij deze ziel nu behandelen en steeds maar door als leraar en opvoeder in een innige verbinding komen met hetgeen er iedere dag in de ziel van het kind gebeurt. 
1041 Er is bijvoorbeeld voor elk kind in de leerplichtige leeftijd, zo tussen het negende en het elfde jaar, een kritiek punt, dat door de opvoeder niet over het hoofd gezien mag worden. Op deze leeftijd komt voor elk kind dat zich normaal ontwikkelt het punt waarop voor zijn ziel de vraag verschijnt: Hoe vind ik mijn plaats in de wereld? Deze vraag uit zich in onbestemde gevoelens, in onbevredigde gevoelens; in een grotere behoefte van het kind om te kunnen steunen op een volwassene. Deze vraag uit zich misschien in een sterke liefdevolle hang tot een bepaalde volwassene. 
1042 Wat wij bij het kind opwekken aan voorstellingen, ervaringen, wilsimpulsen, dat mag niet in droge begrippen vervat zijn die het kind zich slechts behoeft in te prenten, slechts hoeft te leren: die voorstellingen, die ervaringsprikkels welke wij op het kind overdragen moeten léven, net zo leven als onze ledematen.
1043 De kinderlijke voorstellingen en de ontwikkeling van de kinderlijke ziel zijn klein en teer. Wij mogen die niet binnen scherpe contouren vatten en min of meer veronderstellen dat het kind na dertig jaar als volwassene nog dezelfde voorstellingen heeft. Wij moeten de voorstellingen die we het kind bijbrengen zó vormgeven dat ze kunnen groeien. 
1045 Men moet er verstand van hebben, er gevoel voor hebben de dingen tot het kind te brengen als iets levends, als iets dat kan reiken tot in het verdere leven. Want hetgeen in het kind ontwikkeld wordt, leeft vaak zó verder in het diepst van de ziel, dat men het niet merkt. 
1046 Heeft men eens geleerd op te zien, te vereren, geheel in autoriteit gehuld te zijn, dan heeft men de mogelijkheid te zegenen, neerwaarts te werken, zelf autoriteit te worden, vanzelfsprekende autoriteit te worden. 
1047 Vóór alles wilde ik vandaag duidelijk zeggen, hoe op een bepaalde manier niet enkel een levensbeschouwing, maar een innerlijk leven zelf de geestelijke basis van de opvoeding moet zijn. Pas dan, als de mens de autoriteit heeft overwonnen, als de mens geslachtsrijp is geworden ... zoekt de mens in alle taal het oordelende, het logische. Nu pas kunnen wij hopen dat wij de mens zó kunnen opvoeden en onderrichten dat wij aan zijn intellect appelleren. Het is ongelooflijk belangrijk dat wij niet, zoals men tegenwoordig zo graag doet, bewust of onbewust te vroeg op het intellect een beroep doen. 
1048 En alleen dan als wij de onbewuste, de wonderbaarlijke inspiratie, die in het hele leven van het kind van het zevende tot het veertiende jaar heerst doorgronden, als wij kunnen inwerken op dit voortdurend zich in de inspiratie bevinden, alleen dan kunnen wij opvoeden. Daartoe moeten wij weer een geestelijke kennis verwerven en de intuïtie nog aan de inspiratie toevoegen. 
1049 En hebben wij nu het kind vóór ons dat het veertiende jaar bereikt heeft, dan doen wij een eigenaardige ontdekking. Als wij het kind datgene wat het vanuit de logica moet opnemen ook via de weg van de logica willen bijbrengen, dan verveelt het zich. In het begin luistert het nog als wij alles op logische wijze brengen, maar als de jonge mensen niets anders mogen doen dan in onze logica meedenken, dan worden zij geleidelijk aan moe. In deze levensfase hebben wijzelf als leraar nog iets anders nodig dan alleen maar logica. Wij kunnen dat in groter verband waarnemen. 
1050 Als het kind met de geslachtsrijpheid tot de logica komt, dan moeten wij het beeldende, de imaginatie in ons dragen. Als wij datgene wat wij de jonge mensen moeten bijbrengen in een beeld kunnen vatten, zodat zij beelden verwerven, die wij als vanuit een hogere kunst gestalte geven, beelden van de wereld van haar waarde en diepere betekenis, als wij deze beelden oproepen om hen die naar ons luisteren en die wij moeten opvoeden en onderrichten daaraan de logica te laten ontwikkelen, dan worden zij door hetgeen wij te zeggen hebben gegrepen. 
1057 Er is een verschil tussen 'mind' en 'spirit', net zo'n verschil als er is tussen mijn persoon en dat wat ik zou zien wanneer ik hier een spiegel had: die toont mijn spiegelbeeld. Dit spiegelbeeld maakt dezelfde bewegingen die ik maak, het lijkt op mij, maar het is niet ik; het onderscheidt zich daardoor van mij dat het een beeld is en ik de werkelijkheid. Geest heerst in het verborgene. Intellect toont de geest slechts als spiegelbeeld. 'Mind' is het spiegelbeeld van de geest. 'Mind' kan laten zien wat de geest doet, 'mind' kan de bewegingen van de geest volgen, maar 'mind' is passief. 
1059 Als wij inademen gaat de ingeademde lucht in ons gehele organisme over. De ademstoot wordt door het ruggenmergkanaal tot in de hersenen gedreven. Wij ademen niet alleen met de longen, wij ademen ook met de hersenen. Voortdurend zijn onze hersenen in beweging. De adem, het inademen, het vasthouden van de adem en het uitademen, golft door de hersenen en leeft daar. 
1067 Wij bereiken voor het ogenblik heel veel, wanneer wij het kind alles zoveel mogelijk op een triviale manier bijbrengen, zodanig dat het op zijn begrip is afgestemd. Maar wie vanuit de intellectualiteit zo denkt, houdt geen rekening met de gehele levensloop van de mens, die houdt er geen rekening mee, hoe een gewaarwording die ik het kind doe beleven zich ontwikkelt als een kind een man, een vrouw, of een grijsaard is geworden. Hij houdt geen rekening met het leven. 
1071 Want alle werkelijke pedagogie, alle werkelijke didactiek moet juist, zoals ik al zei, op mensenkennis berusten. Daartoe moet men zich echter eerst de mogelijkheid verschaffen, op doelmatige wijze tot het wezen van de mens te kunnen doordringen. Met betrekking tot dóórdringen tot het wezen van de mens, kreeg ik mijn eerste inzichten - als ik deze persoonlijke zaken even mag aanstippen - zo'n vijfendertig jaar geleden. Het betrof geestelijke inzichten omtrent het wezen van de mens, omtrent de ontwikkeling van de mens. Geestelijke inzichten zeg ik, geen intellectualistische. 
1072 In de opvoeding echter heeft men kennis nodig van de mens, en wel een praktische kennis van de mens. Een kennis van de mens die ten opzichte van elk afzonderlijk kind op een individuele wijze werkt. Daartoe moet men vóór alles een algemene kennis van de mens bezitten. 
1074 Het belangrijkste van de fysieke opvoeding - die later wel voortgezet wordt - zoals we zullen zien wanneer ik de verschillende fasen van de opvoeding zal schilderen - de basis ervan is voor de tandenwisseling voltooid. Dan krijgen wij met het kind als ziel te maken, en wij moeten de ontwikkeling van de ziel zó leiden, dat de fysieke ontwikkeling daardoor sterk, krachtig wordt.
1075 En bij de geslachtsrijpheid treedt het kind het tijdperk binnen dat men niet meer over 'kind' mag spreken, waarin dus de jonge mensen tot het vrije gebruik van hun geest komen. Zo komt de mens van het lichamelijke, via het zielengebied tot het gebied van de geest. 
1078 Het ritmische systeem strekt zich ook uit tot het ritme dat wij beleven in het slapen en waken. Dat is ook een levensritme. 
1083 Men ziet niets aan de mens wanneer men niet geleerd heeft op de juiste wijze het geestesoog, het zielenoog in te stellen op hetgeen behoort tot het gebied van het denken, het voelen en het willen. Het op de juiste wijze leren gebruiken van de ogen, dat is wat op deze manier moest worden ontwikkeld bij het lerarencollege van de Waldorfschool. Want eerst moeten de leraren weten hoe het met de kinderen gesteld is, dan kunnen zij de juiste instelling ontwikkelen en uit die juiste instelling kan pas een juist onderwijs voortvloeien. 
1086 Uit wat in het voorgaande is gesteld kan worden opgemaakt dat de mens een drieledig wezen is, dat zijn denken gebonden is aan het zenuwzintuigstelsel van het organisme, en zelfs volstrekt in fysieke zin van dit stelsel afhankelijk is. Het voelen is aan het ritmische stelsel gebonden, met name aan het ademhalingsstelsel en de bloedsomloop. Het willen heeft het bewegingsapparaat en het stofwisselingsstelsel tot grondslag. 
1106 Als het kind, dat in de levensfase tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid is, tot op zekere hoogte moe wordt, dan heeft men niet op de juiste wijze op zijn ritmische stelsel, maar op een ander stelsel ingewerkt. Want het ritmische stelsel wordt het leven lang niet moe. Het hart klopt het hele leven lang dag en nacht. De mens wordt moe door zijn intellectueel- en stofwisselings- en bewegingsstelsel. 
1109 Hoe de mens intellectueel staat tegenover goed en kwaad, tegenover de morele wereldordening, dat moet bij het kind nog ontwaken. En dat ontwaakt pas als met de geslachtsrijpheid het ritmische stelsel in wezen zijn taak in de hele menselijke ontwikkeling verricht heeft, en het intellect rijp wordt om zich volledig te ontplooien. 
1165 Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid met name nog geen onderscheid kan maken tussen hetgeen innerlijk tot de mens, en hetgeen uiterlijk tot het milieu, tot de natuur behoort. Die twee vormen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog één geheel. 
1173 Zo tegen het tiende jaar beginnen de meisjes naar verhouding sneller te groeien dan de jongens. De jongens blijven wat achter in hun groei. De meisjes halen de jongens in wat het groeien betreft. Wanneer later de meisjes en jongens geslachtsrijp geworden zijn, dan beginnen de jongens de meisjes weer in te halen. Zij groeien op die leeftijd dan om zo te zeggen sneller. 
1184 Hoe is het met het dier gesteld? Wel, degeen die nu eens niet met abstracte intellectualiteit het dier benadert, maar met een beeldende beschouwingswijze, die vindt in elk dier een stuk mens terug. Het ene dier heeft bijzonder sterk de poten, de benen, ontwikkeld. Die bij de mens in dienst staan van het geheel. Het andere dier heeft de zintuigen, of een bepaald zintuig op extreme wijze ontwikkeld. Het ene dier kan bijzonder goed ruiken, het andere dier weet als het hoog in de lucht is zijn ogen bijzonder goed te gebruiken. En als wij de hele dierenwereld tezamen beschouwen dan vinden wij daarbuiten als dierenwereld in allerlei afgeleide vormen verdeeld hetgeen samengevat de mens weer is. 
1185 Als ik alle dieren samenvat, krijg ik de mens. Elke menselijke eigenschap, elk geheel van menselijke vaardigheden heeft eenzijdig-uiterlijk vorm gekregen in een bepaalde diersoort. 
1186 Als wij de leeuw bestuderen - wij hoeven dat het kind niet zo te vertellen, wij kunnen het dat in eenvoudige beelden schetsen - ontdekken wij dat speciaal hetgeen bij de mens de organen van de borst zijn, de organen die te maken hebben met het hart, in de leeuw eenzijdig vorm heeft gekregen. De koe beeldt eenzijdig uit wat bij de mens de stofwisselingsorganen zijn, en wanneer wij bijvoorbeeld zien wat daar in het bloed als witte bloedlichaampjes ronddrijft, dan duidt ons dat op de eenvoudige, primitiefste dieren. Het hele dierenrijk vormt tezamen de mens, op synthetische wijze, niet op samenstellende wijze, maar op synthetische wijze met elkander verweven. 
1187 Dat is iets dat ik op uiteraard veel primitiever, veel eenvoudiger wijze voor het kind kan uiteenzetten. Ik kan zelfs in een zeer levendige vorm het kind iets dergelijks aanbieden, door op de eigenschappen van de leeuw te wijzen, en hoe die tot rust gebracht moeten zijn, ondergedompeld moeten zijn in wat bij de mens een individualiteit is. 
1188 Ja, zelfs wat moreel en zielsmatig bij de kameel leeft kan men zodanig brengen, dat men laat zien hoe hetgeen in de kameel leeft, zich op ondergeschikte wijze binnen de menselijke natuur voegt. 
1189 Zo vormt de mens een synthese van leeuw, adelaar, aap en kameel, van de koe en alle andere dieren. Het dierenrijk als geheel beschouwt men als een uiteengelegde menselijke natuur. 
1190 Dat is het andere aspect dat het kind dan op zijn elfde, twaalfde jaar in zich opneemt. Nadat het afstand heeft genomen van de plantenwereld, het ervaren met de objectiviteit van de plantenwereld, de samenhang van de plantenwereld met de objectieve aarde, op zijn ziel heeft laten inwerken, leert het de nauwe betrekking kennen waarin de dierenwereld staat tot de mens, en daarmee het subjectieve. En zo wordt het universum via de weg van het gevoel weer met de mens verenigd. En juist daardoor wordt het onderscheidingsvermogen op de juiste wijze aangelegd. Dát is het kind opvoeden vanuit het levende van de wereld. 
1191 In de abstracte pedagogie kan men rustig eisen: Het geheugen van het kind mag niet overbelast worden. Dat kan iedereen vanuit de abstractie inzien. Minder duidelijk ziet men echter in wat overbelasting van het geheugen betekent voor het leven van de mens: dit is namelijk, dat men in het latere leven reumatiek, jicht kan zien optreden. - Men strekt de medische waarneming helaas niet tot over de gehele levensloop van de mens uit. Men treft reumatiek, jicht aan bij veel mensen die daar helemaal geen aanleg toe bezaten; men heeft iets, dat als een heel geringe aanleg aanwezig was, wellicht alleen doen uitgroeien doordat men het geheugen te zwaar heeft belast, doordat men te veel heeft moeten onthouden. 
1192 Maar men mag ook het geheugen niet te weinig belasten. Want als men het geheugen weer te weinig belast dan ontstaat er heel gemakkelijk, met name tussen het zestiende en het vierentwintigste jaar, een toestand van overgevoeligheid in het fysieke organisme. 
1197 Er zijn twee dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken lijken te hebben: rekenonderwijs en morele beginselen. Men verbindt het rekenonderwijs gewoonlijk in het geheel niet met morele beginselen, omdat men niet direct daartussen een logische samenhang ontdekt. Maar voor wie niet slechts de logica laat gelden doch vanuit de volheid van het leven de dingen beziet, ligt de zaak anders. Een kind dat op de juiste wijze met het rekenen in aanraking is gebracht zal op latere leeftijd een heel ander moreel verantwoordelijkheidsgevoel bezitten, dan een kind dat niet op de juiste wijze met het rekenen heeft kennisgemaakt. 
1198 Wanneer wij namelijk als mens de kunst verstaan hadden de menselijke ziel in de afgelopen decennia op de juiste manier in het rekenonderwijs zich te laten verdiepen dan was er nu geen bolsjewisme geweest in Oost-Europa. Dat is wat er als resultaat innerlijk te zien is: met welke kracht het vermogen dat in het rekenen innerlijk te zien is: met welke kracht het vermogen dat in het rekenen zich manifesteert zich verbindt met datgene wat ook het morele in de mens beheerst. 
1208 Wanneer het elfde, twaalfde jaar bereikt gaat worden, dan straalt hetgeen in het ritmische stelsel en in het spierstelsel aanwezig is uit tot in het beenderstelsel, tot in het gehele skelet. Het skelet is tot het elfde jaar helemaal ingeschakeld binnen het spierstelsel. Het volgt het spierstelsel. Met het elfde, twaalfde jaar wordt het skelet zo, dat het zich aan de buitenwereld aanpast. Mechanica en dynamica, die onafhankelijk zijn van de mens gaan een rol spelen binnen het skelet. Wij zullen ons erin moeten schikken het skelet te behandelen als een objectieve zaak, alsof het niets met de mens uitstaande had. 
1209 Tussen het elfde en twaalfde jaar breidt het geestelijk-zielsmatige zich ook tot in het beenderstelsel uit. Daarvoor is het geestelijk-zielsmatige veel innerlijker. Daarna verkrijgt de mens pas zijn volledige aanpassing aan de buitenwereld, doordat hij hetgeen hij als minst menselijke beleeft, het skelet, tot het zijne maakt. 
1210 Nu pas wordt de mens eigenlijk een aards wezen. Nu pas moet hij met de mechanica, met de dynamica van de wereld rekening gaan houden. Nu pas beleeft hij innerlijk hetgeen men in het leven de causaliteit noemt. In werkelijkheid heeft de mens voor het elfde jaar volstrekt geen begrip van oorzaak en gevolg. Hij hoort de woorden. Wij denken dat hij ze begrijpt. Dat is niet zo, omdat hij zijn beenderstelsel vanuit zijn spierstelsel beheerst. Later, na het twaalfde jaar, bestuurt het beenderstelsel, dat onderworpen is aan de wetten van de dode natuur, het spierstelsel en van daaruit ziel en geest. En het gevolg daarvan is dat de mens nu een innerlijk, doorleefd begrip verkrijgt van oorzaak en gevolg, van kracht, en van hetgeen als verticaal en horizontaal gevoeld wordt enzovoorts. 
1216 Maar hoe moet de leraar zijn als hij zoiets wil nastreven? Denkt u zich eens in hoe de leraar vanuit de anatomie en de fysiologie weet: daar en daar zitten de spieren, daar zit het bot, zenuwcellen zien er zus en zo uit - dat is allemaal erg mooi natuurlijk, maar het is intellectualistisch; dat alles stelt het kind terzijde en is alsof het kind voor ons ondoorzichtig wordt. Het kind wordt zo zwart als kool, alsof het ondoorzichtig is. 
1259 Stel ik heb een ander kind, waarbij ik zie, dat de voorstellingen helemaal niet in het hoofd blijven steken, maar juist tot op zekere hoogte door het hoofd heen sijpelen als door een zeef, zodat alles in het lichaam terecht komt, zodat het kind niet kan begrijpen, omdat het een hoofd heeft als een zeef. Er zitten gaten in, het is poreus. Alles sijpelt naar beneden. Door zich in het kind te verdiepen moet men bemerken dat dit bij het kind zó is dat de bloedsomloop van het overige organisme alles naar zich toe wil zuigen. 
1274 Een groter probleem werd gevormd door het feit dat de Waldorfschool als ideaal bezat op te voeden zuiver vanuit de kennis omtrent de mens; elke week het kind te bieden wat het zelf nodig had. 
1309 Neemt u even aan dat we op een of ander ogenblik de menselijke anatomie in de klas behandeld hebben, zoals dat voor die klas heel speciaal moet gebeuren. Wij hebben aan de kinderen de vorm van het beenderstelsel verklaard, we hebben de kinderen ook de vorm verklaard van het uiterlijke lichaam, en de manier waarop het menselijk organisme leeft. Doordat het onderwijs een artistieke, kunstzinnige vorm heeft, in die zin waarin ik het de afgelopen dagen heb beschreven, hebben de kinderen dat alles op levendige wijze in zich opgenomen. Het is tot in hun wil gegaan, niet slechts tot in hun gedachten, tot in hun hoofd. Wanneer zij nu aan de slag gaan om zoiets te maken, dan kan men zien, hoe dit in hun handen verder leeft. De vormen worden anders al naar gelang we in het onderwijs het een of ander bedrijven. Dat komt in de vorm tot gestalte. Aan het praktische werk van de kinderen kan men zien wat er in de morgenuren van acht tot tien is gedaan, daar hetgeen aan onderwijs gegeven moet worden, de volledige mens vervult. Dit bereikt men slechts, wanneer men er rekening mee houdt, hoe er in de natuur gewerkt wordt. 
1310 Staat u mij toe even een zeer ketterse opmerking te maken: men houdt ervan kinderen poppen te geven, die heel erg 'mooi' zijn. Men heeft niet in de gaten dat de kinderen dat eigenlijk niet willen. Ze wijzen dat af, maar men dringt ze hen op. Mooie poppen, mooi geschilderde! Het is veel beter de kinderen een zakdoek te geven, of als dat zonde is van de zakdoek, nog weer iets anders; men vouwt het ding en maakt hier een hoofd, schildert een neus, twee ogen enzovoorts, en daarmee spelen gezonde kinderen veel liever dan met 'mooie' poppen, omdat daarbij nog iets is gelaten voor hun fantasie, terwijl, als de pop zo mooi mogelijk is gemaakt, met rode wangetjes zelfs, er voor de fantasie geen ruimte meer is. Bij een mooie pop verkommmert het kind innerlijk. 
1340 Zo is het ook noodzakelijk dat de opvoeder zich een exact inzicht verschaft, met name voor wat betreft het zeer kleine kind, in de structuur van hetgeen het kind in het spel tot uitdrukking brengt. In het spel leeft een heel complex van zielenactiviteit: vreugde en soms ook smart, sympathie, antipathie, met name ligt er in het spel ook nieuwsgierigheid, weetgierigheid. Het kind wil hetgeen waarmee het speelt ook precies onderzoeken, het wil zien wat er in zit. 
1341 En aan wat daar vanuit de ziel, in een volstrekt vrije bezigheid, die nog niet is geperst binnen het kader van de menselijke arbeid, aan wat het kind daar aan zielenactiviteit naar buiten brengt, moet men kunnen waarnemen, hoe het met zijn gevoelens overweg kan, of het daarin bevrediging vindt of niet. 
1342 Want, wanneer men het spel van het kind zo leidt, dat het kind een zekere bevrediging vindt in het spel, dan bevordert men namelijk die activiteit met betrekking tot de gezondheid, die aansluit bij het menselijk spijsverteringsstelsel. 
1343 En al naar men het spel leidt, heeft nog in zijn laatste levensfase de mens, met betrekking tot zijn bloedsomloop, met betrekking tot zijn spijsverteringsactiviteit, al dan niet te maken met grotere of kleinere remmingen. Er bestaat een nauwe, subtiele relatie tussen hoe het kind speelt en hetgeen er gewordt uit het fysieke organisme van de mens.
1348 Bij het sanguinische kind zal men juist het tegenovergestelde aantreffen. Daar wordt heel vaak een zoetekauw van gemaakt. Men geeft het veel snoepgoed. Men geeft het te veel suiker in de voeding. Als er een zoetekauw van gemaakt wordt, wordt juist de tegenovergestelde activiteit opgeroepen. De lever is trouwens zonder meer een belangrijk orgaan, een orgaan echter, dat veel meer op de zintuigen gelijkt dan men denkt. De lever is er immers om de gehele mens van binnen uit waar te nemen, innerlijk te begrijpen. De lever bezit een sensitiviteit met betrekking tot de gehele mens. Daarom is de lever ook op een andere wijze georganiseerd dan de andere organen. Bij de andere organen stroomt een bepaalde hoeveelheid slagaderlijk bloed binnen, en aderlijk bloed weer naar buiten. 
1349 De lever kent een extra regeling. Er voert een speciale ader naar de lever, die de lever van speciaal aderlijk bloed voorziet. Dat maakt, dat de lever daar binnen in de mens een soort buitenwereld vormt. Zodoende is de mens door middel van de lever in staat zichzelf waar te menen, dat wil zeggen datgene waar te nemen, wat op zijn organisme werkt. De lever is een buitengewoon subtiele barometer van de manier waarop de mens staat tegenover de buitenwereld. Als men de moeder de raad geeft wat minder suiker te geven aan het pathologisch-sanguinische kind, dat vlinderachtig is, dat zenuwachtig van indruk naar indruk fladdert, dan kan men buitengewoon veel gunstigs bewerkstelligen. 
1351 Bij de meisjes ziet men soms de totale ontwikkeling heel langzaam in de richting van de chlorose, van de anemie gaan. De meisjes krijgen bloedarmoede, zoals dat heet, krijgen last van bleekzucht, anemie. Dat komt in feite doordat op het veertiende, vijftiende jaar het geestelijke afgescheiden wordt van de menselijke organisatie als geheel, en dit geestelijke, wat daarvóór van binnen op de gehele mens zijn werkzaamheid uitoefende, reguleerde het bloed. Nu is het bloed aan zichzelf overgelaten. Het dient degelijk te zijn voorbereid, opdat het op eigen kracht de voortgang kan verzekeren. 
1352 Bij de meisjes treedt dan het verschijnsel op, dat ze last krijgen van bloedarmoede, bleekzucht, en men moet weten dat die bleekzucht een rol gaat spelen, wanneer men niet voldoende interesse heeft gewekt met de stimulansen die men het meisje tot dan toe geboden heeft. Wanneer men de aandacht, de interesse wakker weet te houden, dan blijft ook het gehele fysieke organisme actief op een wijze die het menselijk wezen zelf verlangt, en dan zal ook die bloedarmoede niet op die manier optreden. 
1353 Bij de jongens is het tegenovergestelde het geval. Bij de jongens treedt een soort zenuwontsteking op; zij hebben op een of andere manier te veel aderlijk bloed in de hersenen. Daarom functioneren juist op deze leeftijd de hersenen alsof zij al te veel bloed bevatten. Bij het meisje heeft men te maken met bloedarmoede in het lichaam, bij de jongens met een soort teveel aan bloed, een geringe overmaat aan bloed, te maken, een onjuiste verhouding aderlijk/slagaderlijk bloed, met name in het hoofd. Dat vindt zijn oorsprong in het feit dat men de jongens al te veel indrukken heeft laten ondergaan, op een zodanige wijze al te veel indrukken heeft aangeboden, dat ze van indruk naar indruk moesten snellen, en niet tot rust konden komen. En men zal zien, hoe bij de veertien, vijftien en zestienjarige jongen nu juist allerlei kwalijk gedrag optreedt, en hoe dat samenhangt met de gehele fysieke ontwikkeling. 
1354 Als men op deze wijze, zonder het fysieke te verachten, het wezen van de mens beziet, dan kan men juist door het leiden van het wezen van de gezondheid als leraar, als opvoeder buitengewoon veel bereiken. De grondregel moet zijn: spiritualiteit is verkeerd op elk ogenblik dat het van het stoffelijke afleidt tot in een abstracte, onwezenlijke wereld. Als men ertoe komt het fysieke te verachten, als men ertoe komt te zeggen: Och, het lichaam, dat is de lagere natuur, die moet onderdrukt worden, daar moet je niet op letten - dan komt men er beslist niet toe, de mens op een gezonde wijze op te voeden. 
1400 Wij hebben er al eens op kunnen wijzen, welk verschil er tussen jongens en meisjes gaat optreden, zo tegen het tiende levensjaar. De meisjes beginnen dan harder te groeien, en vooral ook meer in de lengte te groeien. De jongens blijven wat groei betreft wat achter tot aan de geslachtsrijpheid. Dan halen de jongens de meisjes weer in. Voor wie dat waarneemt vanuit een werkelijke kennis omtrent de mens, die geest, ziel en lichaam omvat en de intieme samenhangen daartussen, heeft dat een heel grote betekenis, want in het groeien ligt iets fundamenteels met betrekking tot de menselijke natuur. 
1403 En waarnemingen, simpelweg ook met uiterlijke instrumenten die zoiets zouden moeten kunnen meten als verandering van de verhouding tussen polsslag en ademhalingsritme tussen het tiende en het veertiende jaar, die zouden iets heel anders opleveren voor wat betreft de natuur van het meisje, dan voor wat betreft die van de jongen. 
1404 De jongen gaat met het dertiende, veertiende jaar een ander wezen vertonen dan vroeger, en hij begint ook het meisje met groeien in te halen. Hij groeit nu uit. Hij haalt weer in wat hij vroeger heeft verzuimd, maar hij haalt het in in een toestand waarin de mens heel anders staat ten opzichte van de wereld, dan dat in vroegere levensjaren het geval was. Daarom wordt bij de jongen meer het zenuwstelsel aangesproken dan het bloed. 
1405 En zo kan het bij de jongen gemakkelijk gebeuren, dat juist in deze jaren (13 à 14 jaar) zijn zenuwstelsel te zeer geprikkeld wordt, als men hem niet op de juiste manier de indrukken op school zal laten ondervinden. Want tijdens deze jaren heeft hetgeen er ligt in de taal of in de talen die hij heeft geleerd een ongelooflijke invloed op de jongen. 
1407 Men zou kunnen zeggen: bij het meisje wordt iets kosmisch, iets van het universum ingeplant, en wel op een wat vroeger tijdstip; bij de jongen wordt de aardse omgeving, langs de omweg van de taal ingeplant. Een uiterlijk symptoom waaraan u dit kunt waarnemen is, dat de jongen de baard in de keel krijgt. Langs deze omweg van de stemvorming gebeurt er ongelooflijk veel met het hele organisme van de jongen. Binnen het vrouwelijk organisme treedt deze verandering van de stem nauwelijks op. Daarentegen heeft er zich innerlijk in het organisme iets voorbereid, wat nu net samenhangt met die plotselinge snelle groei, en waardoor het meisje meer met wat ik zou willen noemen, bovenaardse wereld volstroomt. De voortgang van de wetenschap op dit punt komt pas tot zijn recht binnen een spirituele beschouwingswijze. 
1536 Maar daarmee heeft van begin af aan een opvoedingswaarheid gegolden zonder kennis waarvan we überhaupt niet opvoeden en onderwijzen kunnen: dat juist het zevende levensjaar als een bijzonder belangrijke cesuur in de kinderleeftijd wordt beschouwd. 
1537 Als we eerst naar de algemene karakteristieken van dit zevende levensjaar van de mens kijken, dan wordt dit voor ons zichtbaar aan de tandenwisseling. We wijzen daarmee op een feit dat in het menselijke leven tegenwoordig helemaal niet genoeg wordt gewaardeerd. We hoeven alleen maar te zien dat het menselijk organisme van dien aard is dat het in zekere zin door erfelijke aanleg zijn eerste tanden meebrengt, of eigenlijk de kracht meebrengt om vanuit het organisme deze eerste tanden, die in het zevende levensjaar versleten zijn, tevoorschijn te halen.
1538 We vergissen ons natuurlijk volledig als we geloven dat de kracht om het tweede gebit rond het zevende jaar tevoorschijn te halen, pas op deze leeftijd ontstaat. Deze kracht ontwikkelt zich langzaam vanaf de geboorte en bereikt alleen haar hoogtepunt rond het zevende jaar, drijft vanuit het geheel van de menselijke organisatiekracht dan het tweede gebit naar buiten. 
1539 Nu is dat daarom zo'n buitengewoon belangrijk gebeuren in de totale menselijke levensloop, omdat het zich immers niet meer herhaalt, omdat juist die krachten die tussen de geboorte en het zevende jaar aanwezig zijn en waarvan de culminatie het tevoorschijn komen van het tweede gebit betekent, daarna in het hele menselijke aardeleven tot aan de dood niet meer werkzaam zijn. 
1541 Omdat alles in deze levensfase nog bijeen is, is de mens in zekere zin voorzien van die sterke innerlijke stootkracht die het tweede gebit tevoorschijn brengt. Daarna wordt deze stootkracht zwakker. Ze blijft enigszins achter. Ze werkt niet meer zo sterk vanuit het innerlijk van het organisme naar buiten. Waarom? 
1543 Dat de fysieke stootkracht geringer wordt in het zevende jaar, dat het lichaam in zekere zin niet meer zo sterk aandrijft, niet meer zo hard werkt dat het fijnere, dat het zwakkere krachten uit zich tevoorschijn haalt, dat maakt dat de fijnere kracht van het zielenleven zich nu kan ontwikkelen. Je zou kunnen zeggen: het lichaam wordt zwakker, de ziel wordt sterker. 
1544 Een soortgelijk proces vindt ook plaats wanneer de mens op zijn veertiende, vijftiende jaar geslachtsrijp wordt. Daar wordt het zielsmatige weer een ietsje zwakker, en het geestelijke treedt tevoorschijn. In de loop van de eerste drie levensfasen is de mens dus tot aan zijn zevende jaar vooral een lichamelijk-geestelijk-zielenwezen; van zijn zevende tot veertiende jaar een lichamelijk-zielsmatig en daarvan afgezonderd een zielsmatig-geestelijk wezen en vanaf de geslachtsrijpheid is hij een wezen in drie delen, een fysiek wezen, een zielenwezen en een geestelijk wezen. Dat is een waarheid die heel diep binnen laat kijken in de gehele menselijke ontwikkeling. Zonder deze waarheid te appreciëren zou je überhaupt niet aan het opvoeden van kinderen moeten beginnen. Want als je niet van alle consequenties van deze waarheid doordrongen bent, moet elke opvoeding van kinderen eigenlijk min of meer dilettantisch worden. 
1548 En wanneer dan het kind zijn zevende levensjaar voorbij is, dan daalt het eigenlijk af via een tweede fase. Het kind is in zekere zin in de eerste zeven jaren uit de hemel losgelaten, heeft nog zijn eigen geërfde omhulsel bij zich, dat hij met zijn zevende jaar aflegt. En er wordt niet alleen het eerste gebit, nee, het hele lichaam wordt elke zeven jaar afgelegd, dus voor de eerste keer met het zevende levensjaar. Het kind vertoont in deze eerste zeven levensjaren voor de Griek in dit lichamelijk omhulsel datgene wat nog de krachten uit het vooraardse leven van hem hebben gemaakt. En zijn eigenlijke, zijn eerste aardse omhulsel, dat draagt hij pas aan zich vanaf ongeveer het zevende jaar tot aan het veertiende levensjaar. 
1580 De Grieken beschouwden de tandwisseling als de leeftijd waarop het kind aan de officiële opvoeding werd overgegeven. 
1586 Laten we het kind in zijn ontwikkeling verder volgen. Deze eerste tanden worden uitgestoten. Ongeveer rond het zevende jaar ondergaat het kind de tandwisseling. Het krijgt het blijvend gebit. Ik zei al: de kracht die het melkgebit, het blijvend gebit heeft voortgebracht, zat overal in het organisme van het kind; zij laat zich alleen in het hoofd het sterkst zien. 
1604 Je moet kunnen zien hoe een jong mens in zijn wil energiek is, of eigenlijk de aanleg ertoe heeft om energiek te worden als hij sterk het achterste deel van zijn voet, zijn hak, met kracht op de grond neerzet tijdens het lopen. En je moet kunnen zien hoe hij minder energiek aangelegd is in zijn wil als zijn manier van lopen zodanig is dat hij zich meer met het voorste deel van zijn voet al dansend voortbeweegt. 
1607 De emancipatie van het gevoel komt al minder opvallend tevoorschijn. Die komt tevoorschijn bij het verwerven van de zogenoemde secundaire geslachtsorganen, de vergroting van de geslachtsorganen bij de jongen, de overeenkomstige verandering bij het meisje, de verandering van de stem bij de jongen, de verandering van de innerlijke levenshabitus bij het meisje enzovoort. Daar zijn de uiterlijke symptomen voor de metamorfose van de mens al minder opvallend. Het gevoel dus emancipeert zich meer innerlijk van de fysieke organisatie tot de zielsmatige zelfstandigheid. 
1644 En zoals in de tanden tevoorschijn komt datgene wat denkmatig is, in de lippen datgene wat in het gevoel wortelt, zo zal in het buitengewoon belangrijke organisme, in het gehemelteorganisme, dat de mondholte naar achteren afsluit, zichtbaar worden voor een werkelijke menskunde de wijze waarop de krachten van beneden naar boven werken en juist in het gehemelte worden opgestuwd, zodat ze overgaan in de werkelijkheid van het spreken. 
1676 En nu moeten we, omdat we dit gezichtspunt hebben verworven, ernaar kijken hoe drie voor het hele leven maatgevende activiteiten door het kind in de eerste levensjaren verworven worden: lopen, spreken, denken. Deze drie vermogens, die worden maatgevend voor het hele leven in de eerste levensjaren door het kind verworven. 
1677 Maar dit leren lopen, dat is immers verbonden met een zich-verplaatsen in een evenwichtstoestand ten opzichte van de hele ruimtewereld. We zoeken als kind de rechtop gaande positie, we trachten als kind onze benen in zo'n verhouding tot de zwaartekracht te brengen dat we in evenwicht zijn. We proberen hetzelfde echter ook met de armen en handen. Het hele organisme wordt georiënteerd. 
1793 We hoeven slechts het volgende te begrijpen: het ritmische systeem, dat de basis is voor al het kunstzinnige, dat raakt niet vermoeid. De hartactiviteit, de ademhalingsactiviteit gaan onvermoeibaar van de geboorte tot aan de dood voort. 
1794 Moe worden kan de mens alleen door zijn intellectuele systeem en door zijn wilssysteem. Denken maakt moe, lichamelijk-zich-bewegen maakt moe. Maar omdat denken en lichamelijk bewegen er bij iedereen is, is in het leven dus alles vermoeiend. Maar bij het kind moeten we erop letten dat de vermoeidheid in de geringste mate optreedt. 
1796 Die (vermoeidheid) treedt in de geringste mate op als we in eerste instantie op deze belangrijke schoolleeftijd het onderwijs op het kunstzinnige oriënteren. Want dan appelleren we aan het ritmische systeem, dan vermoeien we het kind het minst van al. 
1942 Laten we naar de mens kijken. We willen, zij het ook op een heel eenvoudige, wellicht primitieve manier, het kind al het mensenwezen voor het zielenoog plaatsen, en je kunt dat als je het op die manier kunstzinnig hebt voorbereid zoals het beschreven is. 
1943 Dan zal het kind, al is het op primitieve wijze, leren onderscheiden hoe de mens in te delen is in een drievoudige organisatie.
1944 We beschouwen de hoofdorganisatie, waarbij in wezen de weke delen van binnen zijn, hoe een harde schaal in het bijzonder om het zenuwstelsel heen groeit, hoe dus de hoofdorganisatie op een bepaalde manier de bolvormige aarde namaakt, hoe die midden in de kosmos staat, hoe deze hoofdorganisatie in wezen het weke binnendeel, in het bijzonder de hersenen, en de harde buitenschaal omvat. 
1945 Je kunt zo aanschouwelijk mogelijk op kunstzinnige wijze het kind door alle mogelijke middelen naar een begrijpen van de hoofdorganisatie leiden. 
1946 En je zult dan proberen het kind net zo het tweede wezensdeel van de mens bij te brengen, alles wat samenhangt met het ritmische systeem van de mens, wat de ademhalingsorganen, wat de bloedsomlooporganen met het hart omvat. 
1947 Je zult, grof gesproken, het kind de borstorganisatie bijbrengen, je zult - net zoals je plastisch-artistiek de schaalvormige schedelbeenderen, die de weke delen van de hersenen omsluiten bekijkt - nu stuk voor stuk de zich aaneensluitende ruggengraatbeenderen van de wervelkolom kunstzinnig beschouwen, waaraan de ribben bevestigd zijn. 
1948 Je zult de gehele borstorganisatie inclusief het ademhalings-, het circulatiesysteem, kortom het ritmische wezen van de mens in haar karakteristiek beschouwen en zult dan overgaan naar het derde lid van de menselijke organisatie, naar de stofwisselings-ledematenorganisatie. 
1949 De ledematen als bewegingsorganen onderhouden voornamelijk de stofwisseling, doordat ze door hun beweging eigenlijk de verbranding reguleren. Ze hangen samen met de stofwisseling. De ledematen-stofwisselinsorganisatie vormt een eenheid. 
1950 Zo delen we de mens eerst in in deze drie wezensdelen. En als je als leraar het nodige kunstzinnige gevoel hebt en daarbij beeldend te werk gaat, dan kun je het kind beslist wel dit begrip van de drieledige mens helemaal bijbrengen. 
1951 Nu richt je de aandacht van het kind op de in het aardebestaan verbreide, verschillende diersoorten. Je leidt het kind eerst naar de lagere dieren, naar die dieren vooral die van binnen weke delen hebben, en naar buiten toe iets schaalvormigs, naar de schaaldieren, naar de lagere dieren, die eigenlijk alleen uit een het protoplasma omhullende huid bestaan. En je zult het kind kunnen leren dat juist deze lagere dieren op primitieve wijze de gestalte van de menselijke hoofdorganisatie in zich dragen. 
1952 Ons hoofd is het in de hoogste mate gevormde lagere dier. We moeten - als we het menselijk hoofd, met name de zenuworganisatie gaan waarnemen - niet naar de zoogdieren kijken, niet naar de apen, maar we moeten teruggaan juist tot de laagste dieren. 
1953 We moeten ook in de aardegeschiedenis teruggaan tot in de oudste formaties waarin we dieren vinden die in zekere zin slechts een eenvoudig hoofd zijn. En zo moeten we de lagere dierenwereld voor het kind als een primitieve hoofdorganisatie begrijpelijk maken. 
1954 We moeten vervolgens de iets hogere dieren, die rond de klasse van de vissen gegroepeerd zijn, die in het bijzonder de wervelkolom hebben ontwikkeld, de 'middelste dieren' voor de kinderen begrijpelijk te maken als dusdanige wezens die eigenlijk alleen het ritmische deel van de mensen sterk hebben ontwikkeld en het andere verkommerd hebben. 
1955 Door het hoofd van de mens te bekijken vinden we dus in de dierenwereld op primitiever niveau de erbij passende organisatie bij de laagste dieren. Als we de menselijke borstorganisatie bekijken, vinden we de diersoort die rond de klasse van de vissen zit als die welke op eenvoudige wijze de ritmische organisatie naar buiten toe openbaart. 
1956 En gaan we naar de stofwisselings-ledematenorganisatie, dan stijgen we op naar de hogere dieren. De hogere dieren ontwikkelen in het bijzonder de bewegingsorganen op de meest uiteenlopende wijze. 
1957 Wat hebben we prachtig de gelegenheid om met kunstzinnig gevoel het bewegingsmechanisme te bekijken in de paardenvoet, in de klauwvoet van de leeuw, in de voet die meer ontwikkeld is voor het waden bij het moerasdier. 
1958 Welke gelegenheden heb je om vanuit de menselijke ledematen de eenzijdige ontwikkeling van de apenvoet te bekijken. Kortom, stijg je op naar de hogere dieren, dan begin je het hele dier door de bijzondere structuur, door de plastische inrichting van de bewegingsorganen of ook van de stofwisselingsorganen te begrijpen. 
1959 De roofdieren onderscheiden zich van de herkauwersoorten doordat bij de herkauwersoorten heel bijzonder het darmstelsel tot een flinke lengte is ontwikkeld, terwijl bij de roofdiersoorten de darm kort is, maar in plaats daarvan alles wat het hart en de bloedsomloop aan de vertering bijdragen, bijzonder sterk en krachtig ontwikkeld is. 
1960 En doordat je juist de hogere dieren beschouwt, zie je in hoe eenzijdig deze hogere dierorganisatie datgene schenkt wat in de mens in de stofwisselings-ledematenorganisatie is ontwikkeld.
1961 Aanschouwelijk kun je daar beschrijven hoe bij het dier de koporganisatie eigenlijk alleen maar het voorste deel van de ruggengraat is. Daar gaat het hele verteringssysteem bij het dier in de koporganisatie naar binnen. Bij het dier hoort de kop wezenlijk tot de verteringsorganen, tot maag en darm. Je kunt bij het dier eigenlijk de kop alleen in samenhang met maag en darm beschouwen. 
1962 De mens zet juist dat wat, je zou willen zeggen, maagdelijk gebleven is, wat slechts als weke delen door een schaal omringd is, boven op deze stofwisselings-ledematenorganisatie, die het dier nog in zijn kop draagt, en doet daardoor de menselijke hoofdorganisatie boven de koporganisatie van het dier uitsteken, die slechts een voortzetting van het stofwisselings-ledematensysteem is; terwijl de mens met zijn hoofdorganisatie teruggaat tot dat wat op de eenvoudigste manier de organisatie zelf schenkt: weke delen, omsloten door schaalachtige organen, door schaalachtige botten. 
1963 Je kunt levendig ontwikkelen hoe de kaakorganisatie van bepaalde dieren in feite het best beschouwd wordt als je de kaak, onderkaak, bovenkaak als de voorste ledematen beschouwt. Zo begrijp je plastisch het allerbest de kop van het dier. 
1964 Op deze wijze krijg je de mens als een samenstelling van drie systemen: hoofdsysteem, borstsysteem, stofwisselings-ledematensysteem; de dierenwereld als eenzijdige ontwikkeling hetzij van het ene, hetzij van het andere systeem. 
1965 Lagere dieren, bijvoorbeeld schaaldieren, stemmen overeen met het hoofdsysteem; de andere laten zich echter ook op een bepaalde manier daardoor beschouwen. Dan ledematendieren: zoogdieren, vogels enzovoort. Borstdieren, die dus voornamelijk het borstsysteem hebben ontwikkeld: vissen, en wat nog op de vissen lijkt, de reptielen enzovoort. Je krijgt het dierenrijk als de uit elkaar gelegde mens, als de in waaiervormige ledematen over de aarde uitgebreide mens. 
1966 Zoals je de planten met de aarde samenbrengt, breng je de waaiervormig uitgespreide diersoorten van de wereld samen met de mens, die inderdaad de samenvatting van de hele dierenwereld is. 
1967 Ga je dus eerst van de fysieke organisatie van de mens uit, breng je het kind zo de drieledigheid van de mens op eenvoudige wijze bij, en neem je de dieren door, laat je zien hoe de dieren eenzijdig in een of andere richting datgene ontwikkelen wat bij de mens in een geheel harmonisch geïntegreerd is: dan kun je ontdekken hoe bepaalde dieren de borstorganen eenzijdig ontwikkelen, andere de darmorganen eenzijdig ontwikkelen, weer andere de bovenste verteringsorganen eenzijdig ontwikkelen enzovoort; en hoe er bij veel dieren, bijvoorbeeld bij de vogels, omvormingen van bepaalde organen zijn, zelfs de verteringsorganen in de kropvorming van de vogels en dergelijke. 
1968 Je kunt iedere diersoort als de eenzijdige ontwikkeling van een menselijk orgaansysteem op deze wijze kwalificeren; de hele dierenwereld als de waaiervormige uitbreiding van het menselijk wezen over de aarde; de mens als samenvatting van de hele dierenwereld. 
1969 Breng je dat tot stand, begrijpt het kind de dierenwereld als de mens, die zijn afzonderlijke orgaansystemen eenzijdig ontwikkeld heeft - het ene orgaan als de andere diersoort - dan kun je, wanneer het twaalfde levensjaar dichterbij komt, weer opstijgen naar de mens. 
1970 Want dan zal het kind als vanzelfsprekend begrijpen hoe de mens juist doordat hij zijn geest in zich draagt, een symptomatische eenheid, een kunstzinnige samenvoeging, een kunstzinnige organisatie van individuele menselijke fragmenten is, die de dieren, die in de wereld verspreid zijn, voorstellen. 
1971 Zo'n kunstzinnige samenvoeging is de mens doordat hij zijn geest in zich draagt. Daardoor harmoniseert hij onderling tot een geheel de lagere dierorganisatie, die hij gecompliceerd omvormt tot hoofdorganisatie, die hij op passende wijze invoegt in de borstorganisatie, die hij op passende wijze ontwikkelt opdat ze bij de andere delen van de organen past. 
1972 Hij draagt dus ook dat wat in de vissenorganisatie zit in zich, en hij draagt datgene in zich wat in de hogere dierorganisatie zit, maar harmonisch ingebed in een geheel. 
1973 De mens blijkt het door de geest uit afzonderlijke fragmenten, die als dieren over de wereld uitgestrooid zijn, samengevoegde totale wezen te zijn. Daardoor wordt de dierenwereld dichter bij de mens gebracht, maar wordt de mens tegelijkertijd als geestdrager boven de dierenwereld verheven. 
1974 Geef je op zo'n manier onderwijs, dan zul je zien, als je onbevangen mensenkundig inzicht hebt, dat net zoals een dergelijk plantkundeonderwijs inwerkt op de levende ideeënwereld en de mens op de juiste wijze door intelligentie in de wereld plaatst, door intelligentie hem capabel maakt, zodat hij met zijn begrippen levendig de weg door het leven vindt; zodat hij door een zodanig met-leven-doortrokken visie op zijn positie tot de hele dierenwereld aan te nemen, in het bijzonder zijn wil krachtig maakt. 
1975 Je moet alleen bedenken dat je dat wat ik nu in twintig minuten te spreken heb, gedurende langere tijd besproken zal worden, dat het stap voor stap gaat, dat je het kind langzamerhand eraan laat wennen zijn hele wezen te verbinden met zulke voorstellingen. En daardoor zuigen deze voorstellingen zich naar binnen in de wilsmatige positie met zijn eigen kennis tevoorschijn ziet komen uit het samenstromen van alle dierlijke fragmenten door de levende geest, die deze synthese bewerkstelligt. Dat gaat over in de wilsontwikkeling van de ziel.
1976 En zo werken we in een les niet alleen ernaartoe dat we de mens kennis bijbrengen over de planten, kennis bijbrengen over de dieren, maar we werken door onze les op de karaktervorming, op de vorming van de hele mens: doordat we de mens bekend maken met de planten en zo zijn intelligentie op de terechte wijze ontwikkelen, omdat we de mens vertrouwd maken met de dierenwereld en daardoor zijn wil op de juiste wijze ontwikkelen. 
1977 Dan hebben we bereikt tussen het negende en twaalfde jaar dat we de mens met de andere schepsels, de planten en de dieren van de aarde, zodanig in verband hebben gebracht dat hij op de juiste wijze door intelligentie, door een gerechtvaardigde intelligentie, en anderzijds door een passende wilskracht, die hem zijn plaats in de wereld voor zijn eigen bewustzijn zeker stelt, zijn weg door de wereld vindt. 
1979 In het voelen wortelt al het andere. Dat moet ook bij het kind allereerst aangepakt worden, en uit het voelen ontwikkelen we in samenhang met de wereld het denken aan dat wat het denken nooit dood laat zijn: aan de plantenwereld; de wil aan dat wat de mens, als hij  op de juiste wijze beschouwd wordt, met het dier echt samenbrengt, maar hem ook boven het dier verheft: door de dierkunde de ontwikkeling van het willen. 
1990 Daarentegen moet dat wat we het kind bijvoorbeeld aan geschiedenis of menskunde bijbrengen, op de eigenlijke ziele-geestelijke organisatie inwerken, en dat heeft de tendens tijdens de slaap vergeten te worden, onvolmaakter te worden, te verbleken. 
2089 En als we het dierkundeonderwijs zo geven dat we in zekere zin in de mens de samenvatting van de waaierachtig over de aarde uitgebreide dieren zien, dan plaatst de mens zich in de juiste verhouding tot de andere, onder hem staande levende wezens. 
2090 Doordat we zo het biologieonderwijs geven tot aan een bepaald punt in het leven, dat tussen het elfde en twaalfde levensjaar ligt, hebben we daarbij beslist ermee te maken dat we steeds de verhouding van de mens tot de wereld voor ogen hebben. 
2110 Deze geslachtsrijpheid wordt vandaag de dag buitengewoon eenzijdig beschouwd. In werkelijkheid betekent die dat de mens zich in alle opzichten voor de wereld opent. 
2136 Dat is opnieuw onzinnig. Want dat zou op een speciaal gebied weer niets minder betekenen dan: je moet de mens alleen maar bij bewustzijn laten, niet tot zelfbewustzijn laten komen. De mens komt nu eenmaal tussen het negende en tiende jaar van bewustzijn tot zelfbewustzijn. Hij onderscheidt zich van de wereld. 
2196 We kunnen deze drie gouden regels heel speciaal toepassen doordat we het onderwijs in biologie, in geschiedenis dat we zo geven als ik het in deze dagen heb aangeduid, gebruiken ter ontwikkeling van het geheugen. Het is zo dat we bij het rekenen altijd moeten beginnen met het kunstzinnig begrijpen van de dingen, zoals het deze dagen is aangegeven. 
2260 En willen we opstijgen tot de mens, dan hebben we een veelomvattende kunstzin nodig. Want alles wat bij de mens aanwezig is, is alleen wat zijn anorganische bestanddeel betreft met het verstand te begrijpen. Als we op het juiste moment een voorstelling in een kunstzinnig opvatten weten om te zetten, dan pas hebben we de mogelijkheid tot het begrijpen van de mens. 
2261 Dat moet echter in 't bijzonder door het kunstonderwijs worden opgewekt. Als wij als leraar zelf, uitgerust met kunstzinnige vermogens, het kind op de juiste leeftijd naar Leonardo's 'Laatste Avondmaal' of naar Rafaëls 'Sixtijnse Madonna' leiden, als we hem kunnen laten zien hoe daar elke afzonderlijke gestalte in een bepaalde verhouding staat tot de andere, hoe echter juist dat tijdperk in zijn historische ontwikkeling waarin Leonardo of Rafaël stonden, op die manier met de kleur omging, op die manier met de innerlijke perspectief omging enzovoort, als we alle overige natuur- en geschiedenisonderwijs kunnen bezielen door een naar het kunstbegrip leidend onderwijs: dan brengen we in al het onderwijs het menselijke, het humane principe binnen. 
2267 Daarom moeten we zo veel als maar mogelijk is aan dat wat nu eenmaal voor de prozacultuur en -civilisatie nodig is, in het onderwijs datgene toevoegen wat zuiver menselijk is. En dat kan niet alleen door kunstzinnig lesgeven, maar ook door enkel en alleen een behoorlijk onderwijs in het kunstbegrip gebeuren. 
2278 Welnu, dat zijn extreme gevallen, maar door middel van die extreme gevallen wil ik erop wijzen hoe het opstijgen naar het hoogste geestelijke aan de ene kant en ook het afdalen naar behandeling van het lichamelijke, verzorging van het lichamelijke in ons pedagogisch principe aanwezig moet zijn. 
2284 Ik heb bij de bespreking van de verschillende tentoongestelde dingen al genoemd hoe de kinderen, nadat ze het een of ander over het menselijk organisme hebben geleerd - de plastische vorming van het beendergestel, de vorming van het spierstelsel - op deze kunstzinnige manier dus ingevoerd in de bouw en in de activiteit van het menselijk lichaam. 
2288 De kinderen van de Waldorfschool, die hebben niet alleen een idee, maar ze voelen altijd dat idee. Dat idee gaat over in hun hele voelen. Hun ziel leeft in de zin van dit idee. Het idee is niet een begrip, het idee is een plastische vorm. De ideeënsamenhang wordt uiteindelijk tot menselijke gestalte. En vervolgens gaat dat ten slotte allemaal over in de wil. 
2306 Zo is dit kijken naar de vrije mens, naar de mens die zich zijn richting in het leven zelf weet te geven, dat wat we in de Waldorfschool bovenal nastreven.