www.cielen.eu  -  e-mail  -  0496 76 55 08

 

Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie: MUZIEK

nummer Voor de herkomst van de uitspraken (boek, bladzijde, voordracht, stad, datum): klik hier.
174 Het onderwijs valt immers - als we de begrippen wat strak omlijnen - in essentie uiteen in twee delen, die elkaar weliswaar voortdurend beÔnvloeden: in het deel waar we de kinderen iets leren waaraan ze met hun praktische vaardigheid, met hun hele lichaam deelnemen, waar we ze dus tot een vorm van zelfwerkzaamheid brengen. We hoeven maar te denken aan euritmie, muziek of gymnastiek; ja zelfs als aan schrijven of de uiterlijke handeling tijdens het rekenen: we brengen de kinderen daarbij tot een bepaalde activiteit. Het andere deel van het onderwijs is het beschouwende deel, waarbij we de kinderen laten kijken, waarbij we ze op bepaalde dingen wijzen. 
175 Als we de kinderen iets van beschouwelijke aard moeten leren, hebben we iets heel wezenlijks te danken aan de handenarbeidleraar, of de muziek- of euritmieleraar. De geschiedenisleraar leeft in feite van de muziekleraar, van de zangleraar; en omgekeerd leeft de zangleraar, de muziekleraar van wat de kinderen aan geschiedenis of aan cognitieve dingen is bijgebracht. 
177 Als we daarentegen euritmie met de kinderen doen, als we ze laten zingen, als we muzikaal met hen bezig zijn, als we ze gymnastiek geven, ja zelfs als we ze laten schrijven - voor zover ze daarbij zelfstandig werken - als we ze handenarbeid geven; dan is er een activiteit die te vergelijken is met het wakker zijn; het betekent een versterkte mate van wakker zijn. 
178 Vandaar dat door het zingen, door euritmie een gezonde, ja zelfs een therapeutische werkzaamheid wordt uitgeoefend, ook al gebeurt dat niet met opzet. Dat valt niet te ontkennen. En deze gezonde en therapeutische werkzaamheid is misschien wel verreweg het gezondste wanneer we er als leken niet met medische bedoelingen mee omgaan, maar het gewoon overlaten aan ons gezond verstand, aan onze gezonde levensopvatting. Als leraren echter is het goed te weten dat we door elkaar werken, met andere woorden als we weten dat de kinderen het gezonde opstijgen van de lichaamssappen, wat we nodig hebben bij het cognitieve onderwijs - dus bijvoorbeeld geschiedenis - dat de kinderen dit gezonde opstijgen van de sappen te danken hebben aan de zangles of aan de euritmieles van gisteren. 
188 Pepsine heeft de taak tijdens de zangles het innerlijke prikkelen op te roepen dat de kinderen tijdens het zingen behoren te beleven. Dat prikkelen kun je niet oproepen als de pepsine in de plooien van de maagwand blijft zitten. En het blijft daar zitten als je vertelt zonder op de fantasie te werken. Spreek je echter de fantasie aan, dan laat je de pepsine door het hele lichaam gaan en dat heeft tot gevolg dat de zangleraar kinderen in zijn les krijgt die in al hun organen een prikkeling kan beleven. In het geval je alleen maar verteld hebt, hebben ze pepsine in hun maag en verder nergens, zodat met name de spraakorganen niet door de prikkeling worden geactiveerd. Met als gevolg passiviteit ten opzichte van het zingen, of in het algemeen een houding waaruit niets goeds voortkomt. 
189 De melancholische ondertoon is afkomstig van het aardse van deze kinderen, van het aardse karakter van hun wezen. Een kind bij wie we deze aanleg constateren zullen we goed behandelen als we het in contact proberen te brengen met muziek die uitgaat van een melancholische mineurstemming en overgaat in een majeurstemming, doordat we de mineurstemming overleiden in de majeurstemming of doordat we in een bepaald muziekstuk zelf het kind deze overgang laten beleven. 
196 Wanneer we met de kinderen zingen, dan is de wezenlijke activiteit daarvan een activiteit van het etherlichaam. Het astrale lichaam moet zich sterk daaraan aanpassen. Het verzet zich aanvankelijk, neemt het vervolgens mee de geestelijke wereld in. Het komt weer terug en dan uit zich weer een gezondmakende kracht. We kunnen zeggen: bij de euritmie uit zich meer een kracht die gezondmakend werkt op de lichamelijke toestand van de kinderen; bij het zingen uit zich een kracht die meer op het bewegingsapparaat van de mens werkt, en daardoor vanuit de bewegingen weer terugwerkt op de gezondheid van het fysieke lichaam. 
197 Door de kinderen op de ene dag te laten zingen; ze nemen dan wat ze bij het zingen beleefd hebben, tijdens de slaap mee in de geestelijke wereld. De volgende dag laat je ze luisteren naar instrumentale muziek; je appelleert dus meer aan het luisteren en niet zozeer aan de eigen activiteit. Dan komt opnieuw op een buitengewoon gezonde manier tot uiting wat er de vorige dag is gedaan, door de versterking die de mens tot stand brengt bij het luisteren naar de instrumentale muziek. 
206 Geheel zelfstandig wordt het fysieke lichaam aangesproken bij euritmie, bij muziek, bij gymnastiek en tot op zekere hoogte bij het instrumentale muziekonderwijs; maar niet meer bij het zingen. Natuurlijk is alles slechts relatief. Maar het is volstrekt tegenovergesteld: wat we in dťze vakken met de kinderen doen, ook wat de kinderen leren bij het lezen en schrijven, waarbij we sterk appelleren aan de lichamelijke activiteit, staat in tegenstelling tot de vakken waarbij dat veel minder het geval is, bijvoorbeeld bij het rekenen, waarbij de lichamelijke activiteit een ondergeschikte rol speelt; terwijl bij het schrijven de lichamelijke activiteit juist een zeer grote rol speelt. 
214 De kinderen euritmie laten doen, of laten zingen betekent een verlossing van het geestelijke. Het geestelijke, waarmee de ledematen boordevol zitten, wordt eruit bevrijd. 
215 We brengen de kinderen na de euritmie, de gymnastiek of het zingen korte tijd tot een zekere rust. We laten de hele groep een beetje uitrusten en proberen die rust te handhaven, ook al is het maar een paar minuten lang. Hoe ouder de kinderen zijn, des te noodzakelijker is dat. 
221 Als ze fantasiearm zijn, dus als ze hun voorstellingen maar moeizaam naar boven kunnen halen, is het goed ze meer instrumentaal te laten musiceren; terwijl de kinderen die fantasierijk zijn, dus gauw - tot in het extreme toe - door hun voorstellingen geplaagd worden, vooral moeten zingen. Het zou ideaal zijn als we het zo konden inrichten dat de kinderen gelijktijdig instrumentaal ťn vocaal konden musiceren. Als dan zo'n ongelooflijk werkzame combinatie van luisteren naar muziek en het muziek maken door elkaar werken, dan heeft dat een buitengewoon harmoniserend effect. 
222 Je zou het wellicht ook zo kunnen organiseren dat je het ťťn met het ander afwisselt. Dat zou buitengewoon veel betekenen voor het onderwijs als je de ene helft liet zingen en de andere helft liet luisteren en daarna omgekeerd. Dat is uiterst wenselijk, dat moeten we verzorgen. Het luisteren naar muziek werkt namelijk vooral genezend, gezond makend op de functies die het hoofd voor het organisme vervult; het zelf zingen werkt genezend op alles wat het lichaam voor het hoofd verricht. 
228  U kweekt mensen die zich in het leven verliezen als u de vrijgemaakte geest niet weer tot rust laat komen na een lichamelijke of een zangoefening. 
246 Tegenwoordig leiden we de kinderen, als we ze zonder meer leren lezen en schrijven, binnen in een totaal vreemd element; ze kunnen dan niet meer nabootsen. Als we hen zů daarin binnenleiden dat we hun beelden voor ogen zetten, kunstzinnige beeldachtige vormen aanbieden, en als we hen een aanleiding geven om zichzelf tot afbeelding van de wereld te maken door middel van een aan-de-aard-van-het-kind aangepast muzikaal element enzovoort, dan zetten we voort wat de kinderen vanzelf al deden voordat ze naar school gingen. 
248 Wat doet een kind wanneer het euritmiseert, wanneer het zingt? Terwijl het het nabootsingselement in zekere zin uit zich losmaakt, zet het het nabootsen voort. Het beweegt zich; het zangelement en het luisteren bij het muzikale onderwijs is in feite innerlijke beweging zoals die bij het nabootsen wordt geactiveerd. 
249 Als een kind kunstzinnig bezig is en de letters en alle dingen vanuit de vorm, vanuit het beeld krijgt, dan is dat een en dezelfde activiteit, die alleen meer naar ziel en geest toe genuanceerd is wanneer we euritmiseren, of met het eigen bewustzijn wordt uitgevoerd, zoals bij het luisteren naar het zingen. We brengen de dingen bij elkaar; we laten het kind een eenheid zijn. 
282 Deze krachten die van de buitenwereld via het hoofd in het lichaam binnenwerken, schuiven zich door de plastische krachten heen en werken mee bij wat er vanaf het zevende jaar bij de opbouw van het kinderlichaam plaatsvindt. Die krachten kan ik niet anders duiden dan als volgt: het zijn dezelfde krachten die in de spraak, de taal en de muziek werken. Die krachten zijn opgenomen vanuit de wereld. 
283 De krachten die muzikaal van aard zijn, zijn meer vanuit de buitenwereld, de buitenmenselijke wereld opgenomen, uit de waarneming van de natuur, uit het waarnemen van de processen in de natuur, vooral uit het waarnemen van de regelmatigheden en onregelmatigheden in die natuur. Door alles wat er in de natuur plaatsvindt gaat een geheimzinnige muziek: de aardse projectie van de sferenmuziek. In elke plant, in elk dier is eigenlijk een toon van de sferenmuziek belichaamd. Dat is ook nog het geval met betrekking tot het menselijk lichaam, maar het leeft niet meer in de menselijke spraak, dat wil zeggen, niet in de zielenuitingen; maar wel in het lichaam, in vormen daarvan en dergelijke. Dat alles neemt het kind onbewust op en dat maakt dat kinderen in zo hoge mate muzikaal zijn. 
284 Wat de kinderen beleven aan bewegingsvormen, aan het lijnachtige, aan het plastische element, dat komt van binnen uit, vanuit het hoofd. Alles daarentegen wat het kind opneemt aan klankstructuur, aan taalinhouden, dat komt van buiten. En het zich van binnenuit langzaam ontwikkelende geestelijke element van het muzikaal-taalkundige werkt weer tegen wat van buiten af komt in - maar dan iets later, namelijk rond het veertiende jaar. Dat pakt zich nu weer samen, bij de vrouw in het hele organisme, bij de man meer in de regionen van het strottenhoofd; en bij hem veroorzaakt dat de stemwisseling.
285 Tot aan het zevende jaar werkt het plastisch-architectonische element in de mens samen met het muziek- en taalelement; dat verandert alleen rond het zevende jaar, zodat de relatie tussen het muziek- en taalelement enerzijds en het plastisch-architectonische element vanaf die tijd anders is. Maar gedurende heel die tijd tot aan het intreden van de geslachtsrijpheid van de mens vindt er zo'n samenwerken plaats tussen het plastisch-architectonische, dat van het hoofd uitgaat en daar zijn zetel heeft, ťn het taal-muzikale element dat van de buitenwereld uitgaat, dat van buiten komt, het hoofd als doorgangspunt gebruikt en zich in het organisme verbreidt. 
286 Krijgen we meer eerbied doordat we onze relatie, onze aansluiting met het voorgeboortelijke verzorgen, zoals we al hebben gekarakteriseerd, dan krijgen we meer enthousiasme voor het onderwijs vanuit onze verdieping in de andere krachten van de mens. Een dionysisch element straalt als het ware door het muziek- en taalonderwijs, terwijl we een meer apollinisch element krijgen bij het plastisch onderwijs: bij schilderen en tekenen. Lessen die betrekking hebben op het gebied van muziek en taal geven we met enthousiasme, de andere geven we met eerbied. 
287 De mens wordt van de muzikale krachten langer doortrokken dan van de plastische. Als u dit in uzelf laat rijpen en als u daarvoor het nodige enthousiasme heeft, dan zult u tot uzelf kunnen zeggen: met wat je aan taal, aan muziek juist tijdens de lagere schooltijd in het kind laat klinken, wanneer dat gevecht nog gaande is en waar je nog inwerkt op de lichamelijkheid, niet op de ziel alleen, daarmee bereid je iets voor wat nog na de dood werkt, wat de mens nog na zijn dood meeneemt. - Daar werken we in wezen aan mee bij alles wat we het lagereschoolkind aan muziek en taal bijbrengen. En dat geeft ons een zeker enthousiasme omdat we weten dat we daarmee naar de toekomst toe werken. 
289 De muziek is fysiek doordat ze een afschaduwing is van het sferische in de lucht. De lucht is in zekere zin het medium dat de tonen fysiek maakt, en het is ook weer die lucht in het strottenhoofd die ook de taal fysiek maakt; en wat niet fysiek in de taal-lucht is, wat niet fysiek in de muziek-lucht is, dat ontvouwt pas na de dood zijn echte werking. 
291 Het muzikale element leeft met name in het astrale lichaam van de mens. Na de dood draagt de mens nog een tijd lang zijn astraal lichaam met zich mee. Zolang hij dat bij zich heeft, totdat hij dat aflegt - u kent dat uit mijn boek Theosofie - bestaat er in de mens na de dood altijd nog een soort herinnering aan de aardse muziek; alleen maar een soort herinnering. 
292 Het wordt voor u begrijpelijker als u weet dat datgene wat de mens hier op aarde aan muziek opneemt, een zeer grote rol speelt bij de vorming van zijn zielenorganisme na de dood. Dat wordt immers gevormd tijdens de periode van het kamaloka (de sfeer of toestand waarin de ziel van de mens zich bevindt tijdens de periode na de dood; ook wel reinigingsvuur of vagevuur genoemd). Zie Theosofie hoofdstukken 1 en 2 van De Drie werelden
293 Bij het muzikale is het ook iets dergelijks. Daarbij gedraagt zich wat van binnenuit komt als een aanval en wat van boven door het hoofdorganisme heen naar beneden gaat, gedraagt zich als een afweer. Als we geen muziek hadden, dan zouden er vreselijke krachten in de mens opstijgen. Ik ben er absoluut van overtuigd dat tot aan de 16e, 17e eeuw tradities uit de oude mysteriŽn hebben gewerkt en dat er in die tijden nog mensen onder invloed van die nawerking van de mysteriŽn hebben geschreven en gesproken, mensen die de betekenis van die werking niet meer helemaal kenden, maar zeker is dat er in veel wat in relatief later tijden optreedt, gewoon herinneringen zitten aan oude mysteriewijsheden. 
294 Verraad, moord en list; zij (de oude mysterieleraren) zouden spreken over: slang, wolf en vos. De slang, de wolf en de vos - die worden door het muzikale element uit de innerlijke natuur van de mens geweerd. De oude mysterieleraren zouden altijd diervormen hebben gebruikt voor wat daar uit de mens opstijgt en wat eerst tot mens moet worden omgevormd. 
295 Het derde gevecht vindt meer in het bewustzijn plaats. Het komt tot uitdrukking als alles zich uitwerkt wat omzetting is van wat er gebeurt tussen de mens en het plastisch-architectonische enerzijds en tussen de mens en het muziek- en taalelement anderzijds wanneer dat zich geleidelijk aan in het etherlichaam voegt, daardoor het astrale lichaam grijpt en zo meer naar de periferie, naar de uiterlijke grens wordt verlegd. Daardoor ontstaat alles wat door de vingers schiet tijdens het tekenen, schilderen enzovoort. Dat is het wat de schilderkunst maakt tot een meer in de omgeving van de mens werkende kunst. 
296 De tekenaar, de persoon die boetseert of beeldhouwt moet meer vanuit zijn innerlijke aanleg werken, de musicus moet meer uit overgave aan de wereld werken
307 In het onderwijs en bij het opvoeden verweven zich op merkwaardige wijze enerzijds wat ik zou willen noemen het muzikale, het klankelement in de wereld, dat zich in het luisteren openbaart, en anderzijds wat je het beeldelement in de wereld kunt noemen, dat zich in het kijken openbaart. Natuurlijk mengen zich in wat tot de mens komt aan de ene kant door het horen en aan de andere kant door het zien, andere zintuigkwaliteiten, die eventueel voor het onderwijs wel een secundaire betekenis kunnen hebben, maar niet een even grote betekenis als zien en horen. 
316 Al het muzikale moet in de eerste plaats diep in ons organisme binnendringen - en daartoe zijn de zenuwen van het oor georganiseerd - moet eerst diep in ons hele organisme binnendringen en moet dŠt aangrijpen waarin anders alleen de wil in de zenuwen werkt, om op de juiste wijze waargenomen te worden. Want die territoria in het menselijk organisme die bij de visuele belevenissen de herinnering overbrengen, dŪe territoria zijn het die bij het muzikale, bij het hoorbare de waarneming overbrengen. Zoekt u dus in het organisme die delen die bij de gezichtswaarneming het geheugen vormen, dan vindt u in dezelfde delen die zenuwen die bij de gehoorswaarneming het waarnemen zelf overbrengen. Daarin ligt bijvoorbeeld de oorzaak waarom Schopenhauer en anderen de muziek zo sterk in verband hebben gebracht met de wil. 
317 Waar herinnerd wordt bij de gezichtsvoorstellingen, namelijk in de wilsregionen, daar wordt waargenomen bij de gehoorsvoorstellingen. Begrepen wordt ook bij de gehoorsvoorstellingen door middel van het ritmische systeem. Onze beeldvoorstellingen komen met onze gehoorsvoorstellingen samen en verweven zich tot een gemeenschappelijk innerlijk zielenleven doordat zowel de beeldvoorstellingen als de gehoorsvoorstellingen door middel van het ritmische system worden begrepen. 
319 En herinnerd wordt het muzikale, herinnerd wordt al het hoorbare nu in hetzelfde gebied waarin het zichtbare zijn zenuw-zintuigorganen heeft. Dat zijn tegelijkertijd dŪe organen - schijnbaar zenuw-zintuigorganen, zoals de uiterlijke fysiologie die noemt -  die in werkelijkheid organen zijn welke met de stofwisseling samenhangen, die de fijnere stofwisseling van het hoofdgebied overbrengen en waardoor muzikale herinneringen tot stand komen. 
320 In dezelfde regionen waarin het waarnemen van de gezichtsvoorstellingen tot stand komt, komt het muzikale herinneren, in het algemeen het herinneren van het hoorbare tot stand. In dezelfde regionen waarin we ons het zichtbare herinneren nemen we het hoorbare waar. En die twee kruisen elkaar als een lemniscaat in het ritmische systeem, waar ze in elkaar grijpen en over elkaar heen reiken. 
322 (Goethes kleurenleer): dat hij in de rood-gele kant van het spectrum iets anders hoort 'klinken' dan in de blauwviolette kant, en dat hij dat in verband brengt met het grote en kleine terts-beleven, dus al met echt al meer intieme kanten van de klankbelevingen. Lees meer op blz 40
323 Wat bij de mens van binnenuit als gesproken taal aan de oppervlakte komt, heeft een duidelijk toonkarakter, maar een intiem kleurenkarakter in het toon na toon uitspreken, dat zich dan meer omhoog werkt zoals ik dat beschreven heb meer bij de mens tot aan het zevende levensjaar. Daaruit kunt u zien dat er voor gezorgd wordt dat in de buitenwereld het kleurelement meer waarneembaar blijft, in de menselijke binnenwereld het klinkende element meer waarneembaar blijft, en dat onder dat oppervlak in de buitenwereld de wereldmuziek zweeft; onder het oppervlak van het klinkende in het innerlijk van de mens zweeft en beweegt zich iets geheimzinnig-kleurig astraals.
325 Als u zich bijvoorbeeld levendige meditatieve voorstellingen maakt omtrent heel het leven van het muzikale element in de mens in de wilsgebieden van het zichtbare, over het leven van de muzikale herinneringen in de voorstellingsgebieden van het zichtbare - en omgekeerd, als u wat in de voorstellingsgebieden van het hoorbare zit, in samenhang brengt met wat er in de geheugengebieden van het zichtbare zit, - als u al deze dingen samenbrengt en u zich daaruit meditatievoorstellingen vormt, dan kunt u er zeker van zijn dat er ťťn ding in u wordt opgewekt: een diepe kracht tot vindingrijkheid die u nodig heeft wanneer u als opvoeder tegenover het kind staat. 
335 Als we dan de tijd die erop volgt bekijken, de periode van het zevende tot aan het veertiende jaar, dus tot aan de puberteit, dan kunnen we weer vanuit ťťn kant zeggen dat er een wilsmatig element, een muzikaal element opgenomen wordt. Dat proces wordt nog het beste beschreven vanuit zijn ene kant als we zeggen 'opgenomen'; want het is het muzikale element, dat eigenlijk in de buitenwereld ligt. Wat daar aan muzikaals, aan toon opgenomen wordt, raakt doortrild door het astrale lichaam. Hierdoor emancipeert het zich van de verbinding die het voordien had met de hele organisatie. We kunnen daarom vanuit de andere kant met betrekking tot het kind ook zeggen: bij het aanbreken van de geslachtsrijpheid vindt de geboorte van het astrale lichaam plaats. 
340 Ook alles wat op taalgebied naar het muzikale neigt, dus het ritmisch-recitatieve en dergelijke, draagt ertoe bij dat het ik op de juiste wijze in het organisme gaat zitten. 
341 Muziek, en met name als we die zů gebruiken dat we bij een kind dat enigszins tot dweepzucht neigt, het klankgeheugen ontwikkelen, dus vooral het herinneren van het muzikale element, zal buitengewoon weldadig op zo'n kind werken. 
343 Merk je bij een kind dat vanwege zijn aanleg of door andere omstandigheden bij voorkeur in het muzikale onderwezen moet worden, dat het te veel afhankelijk wordt van het organisme, dat het een zwaar element in zijn zingen mengt, dan moeten we proberen het op het directe luisteren te richten en minder sterk op het klankgeheugen. 
366 We bewegen ons op het gebied van het meest fysieke wanneer we leren lezen en schrijven; we bewegen ons op een minder fysiek gebied bij het rekenen; en wanneer we een kind iets bijbrengen op het gebied van bijvoorbeeld muziek of tekenen, dan onderwijzen we eigenlijk de zielengeest of geestziel
383 Dan moet het zonneklaar zijn dat we altijd het willen, voelen en denken samen zullen laten werken. Dat we de wil versterken door kunstzinnige middelen. Daartoe dienen van begin af aan de schilderlessen, de kunstzinnige lessen, ook de muzieklessen. 
405 Nu is al het kunstzinnige om de mens heen te verdelen in 2 stromingen: de plastisch-beeldende en de muzikaal-dichterlijke. Heinrich Heine: alles wat uit het Griekse volk voortkomt heeft een uitgesproken talent voor een plastisch-beeldende vormgeving. Daarentegen heeft alles wat voortgesproten is uit het Joodse element een bijzonder talent voor het eigenlijke muzikale in de wereld. 
414 Het muzikale element dat in de mens leeft vanaf zijn geboorte en dat zoals ik al zei vooral in het derde en vierde levensjaar tot uiting komt in een neiging tot dansen, dat is in wezen een wilselement, dat draagt leven in zich. Zoals het zich in een kind manifesteert, heeft het eerst te veel leven, verdovend veel leven in zich, leven dat het bewustzijn gemakkelijk overstemt. De ontwikkeling van het kind komt door het te sterke muzikale element zeer gemakkelijk in een zekere toestand van verdoving. 
415 Terwijl het afstervende tot leven gebracht moet worden door het plastisch-beeldende, moet het levende in de muziek in hoge mate geremd worden opdat het de mens in het muzikale niet te sterk beheerst. Dat is het gevoel waarmee we een kind moeten laten kennismaken met het muzikale. 
416 Op zijn minst moeten ook de onmuzikale kinderen bij alles aanwezig zijn wat op het gebied van de muziek wordt gedaan. Het is zeker juist dat men bij het maken van muziek steeds meer alleen die kinderen laat optreden die werkelijk muzikaal zijn. Maar erbij zijn, ontvankelijkheid ontwikkelen, dat moeten ook de niet muzikale kinderen. Want men zal merken dat ook bij het alleronmuzikaalste kind nog een spoortje aanleg aanwezig is, dat alleen heel diep verstopt is en slechts door een liefdevolle benadering aan de oppervlakte kan komen. Er mag niets nagelaten worden om zelfs kinderen die doorgaan voor onmuzikaal met muziek in aanraking te brengen. 
417 Maar het zal van het grootste belang zijn, met name in sociaal opzicht, dat het muzikale ook beoefend wordt - op heel eenvoudige wijze - en wel zo dat zonder een theorie, die alleen maar verdovend werkt, maar wel aan de hand van eenvoudige feiten het muzikale aan de kinderen geleerd wordt. De kinderen moeten eigenlijk een duidelijke voorstelling krijgen van de beginselen van de muziek, van harmonieŽn, melodieŽn enzovoort, door zo eenvoudig mogelijke feiten door melodieŽn en harmonieŽn luisterend te analyseren. 
418 Men dient niet te vergeten dat al het plastisch-beeldende werkt aan de individualisering van de mens, maar al het muzikaal-dichterlijke daarentegen het sociale leven bevordert. Door het muzikaal-dichterlijke komen de mensen tot een eenheid; door het plastisch-beeldende individualiseren ze zich.
419 Men moet vooral vreugde over en verlangen naar het muzikale en poŽtische in het opgroeiende kind ontwikkelen. Het werkelijk poŽtische moet een kind vroeg leren kennen. 
420 Als het gedicht zo voorgedragen wordt dat de eigenlijke inhoudelijke nuance de hoofdrol speelt, dan beschouwt men dat tegenwoordig als een zeer geslaagde recitatie. Maar een werkelijk geslaagde recitatie is er een die het muzikale element bijzonder benadrukt. 
421 De melodie is het waar de inhoud in rust en het dichterlijke element bestaat alleen uit de vorming van het taalbouwsel, niet uit het inhoudelijke, maar uit de maat, het ritme, het rijm - dus uit het muzikale dat aan het dichterlijke ten grondslag ligt. 
422 De muziekleerkracht moet intensief samenwerken met de spraakleerkracht, zodat het ťťn direct inspeelt op het ander en zo een levendige verbinding tussen beide ontstaat. Het zou heel goed zijn als de muziekleerkracht aanwezig zou kunnen zijn bij de recitatielessen en omgekeerd, zodat de een altijd kan wijzen op verbanden met andere lessen. 
424 Men mag niet vergeten dat we in het plastisch-beeldende kijken naar de schoonheid, haar beleven, en dat we in het muzikale zelf schoonheid worden. 
425 In de muziek is de mens zelf schepper
442 Iets dergelijks (zie eerste schilderles) is ook mogelijk bij de muziekles. Ook daar is het goed om uit te gaan van een of andere toon. Men hoeft het kind de naam van deze toon helemaal niet te leren. Men laat op een of andere wijze een toon klinken. Het is goed om de kinderen zelf dan ook deze toon te laten spelen, om ook hier de wil ermee te verbinden. 
443 (eerste muziekles) Daarna speelt men een tweede consonerende toon en laat men weer een aantal kinderen dezelfde consonerende toon spelen. Vervolgens speelt men een dissonant en laat de kinderen dit ook doen. Nu probeert men om net als eerst bij de kleuren een gevoel voor consonanten en dissonanten bij de kinderen te wekken - niet door te praten over consonanten en dissonanten maar over mooi en minder mooi. Dan spreekt men ook het gevoel aan. Hier moeten de eerste lessen van uitgaan, niet van de letters. Hier moet men mee beginnen.
445 Pas nadat men de kinderen met hun handen en hun gehoor (tekenen van rechte en kromme, schilderen van geel, blauw, groen, spelen van tonen en consonanten en dissonanten) heeft laten werken in de les, is het moment gekomen waarop men overgaat tot de eerste elementen van het lezen, en wel vooral het lezen van geschreven taal. 
476 Enerzijds moet u proberen om een kind in aanraking te brengen met bij uitstek kunstzinnige dingen zoals muziek, tekenen, boetseren enzovoort. Maar anderzijds moet u een kind ook kennis laten maken met dingen die in abstracte vorm betekenis hebben, maar pas in het latere leven gaat begrijpen, omdat het zich iets eigen gemaakt heeft door de herhaling, zich dit kan herinneren en dan rijp is te begrijpen wat het eerst nog niet kon begrijpen. Dan hebt u ingewerkt op de wil. En heel in het bijzonder hebt u dan ook ingewerkt op zijn voelen. 
496 Ik zal me tot het negende jaar voornamelijk beperken tot kunstzinnige activiteiten en daaruit het schrijven en lezen ontwikkelen. Daarna zal ik ook rekenen. Maar natuurlijke historie zal ik pas na het gisteren aangegeven tijdstip geven en geschiedenis (voor zover het geen 'geschiedenissen' zijn) zal ik pas na het bereiken van het twaalfde levensjaar gaan geven. 
521 De eerste fase in de lagere school loopt tot het negende levensjaar. Wat doen we in die fase? We nemen het kunstzinnige als uitgangspunt. We zullen muziek geven en schilderen en tekenen. Geleidelijk aan zullen we uit het schilderen en tekenen het schrijven laten ontstaan. We zullen dus stapje voor stapje uit de getekende vormen de geschreven vormen laten ontstaan en vervolgens overstappen op het lezen. 
535 We kunnen natuurlijk niet in de ene klas muziek geven terwijl er in een andere klas een vak gegeven wordt waarbij het stil moet zijn, willen de kinderen iets leren. De kleine kinderen (klas 1 Ö) zullen we dus 's ochtends laten schilderen en tekenen en 's middags muziekles geven. 
539 U moet de leerlingen werkelijk voor u voelen als een koor dat u moet dirigeren. Maar nog op een innerlijker manier dan een dirigent bij een orkest. 
552 schematisch overzicht van welke vakken in welke fase van de lagere school aan bod komen. Zie blz 123
Tot het negende jaar:
muziek - schilderen - tekenen
schrijven - lezen
vreemde talen, iets later rekenen

Tot het twaalfde jaar:
grammatica, woordleer
dierkunde
plantkunde
vreemde talen, geometrie
natuurkundige begrippen
aardrijkskunde

Tot aan het eind van de lagere school:
zinsleer
mineralogie
natuurkunde en scheikunde
vreemde talen
geschiedenis
aardrijkskunde
589 Dan moeten we toch ook iets opnemen dat in het eerste schooljaar maar beter achterwege had kunnen blijven en dat de kinderziel belast. We moeten de kinderen leren wat een klinker en wat een medeklinker is. Volgens het ideale leerplan zouden we dat in het eerste schooljaar nog niet doen. Maar er zou een inspecteur kunnen komen aan het eind van het eerste schooljaar en de kinderen vragen wat een i is en wat een l is. We moeten ze ook leren wat een zelfstandig naamwoord en wat een lidwoord is.  (R.St. geeft enkele voorbeelden van hoe men het verschil tussen bv. zelfstandig naamwoord en bijvoeglijk naamwoord duidelijk kan maken). 
592 In het eerste schooljaar zullen we niet alleen schrijven, maar ook - op elementaire, eenvoudige wijze - schilderen en tekenen. Want daar gaan we immers van uit voor het schrijven. We zullen in het eerste schooljaar niet alleen zingen, maar ook een eenvoudig muziekinstrument leren bespelen. Van het begin af aan zullen we de leerlingen niet alleen laten zingen, maar ook vertrouwd maken met een instrument. Ook dat zal weldadig zijn voor het kind. We zullen de leerlingen de eerste beginselen bijbrengen van het horen van samenhangen tussen de tonen. 
593 We zullen zang/muziek en gymnastiek/euritmie zoveel mogelijk naar de middag en de rest naar de ochtend verschuiven. 's Middags zullen we - met mate, totdat we voelen dat het teveel wordt - met de leerlingen zang/muziek en gymnastiek/euritmie beoefenen. Want 1 uur per week daarvoor uittrekken is een lachertje. Daaraan kunt u al zien dat het hele onderwijs toegespitst is op het intellectuele. 
692 I.v.m. muziek. Als u daar wilt overdrijven, een karikatuur wilt maken, dan kunt u alleen iets bereiken - tenminste als er nog niets wordt bereikt doordat u het waarnemen van ruimtelijke vormen verbetert - doordat u de intervallen vreselijk vergroot, en dat werkelijk berekent, en door de tonen heel lang aan te houden. Doordat de verhoudingen tussen de tonen in de tijd vergroot worden wordt ook de melodie heel groot, een grote machtige werking. Dan kunt u iets bereiken. Anders zult u daar vrijwel niets kunnen doen ter verbetering. 
736 Muziekonderwijs in het eerste en tweede schooljaar: Men moet niet vergeten om het objectieve, wat los staat van de mens, het instrument, ook te laten horen. Er moet altijd op gelet worden dat het kind vrij lang voor het negende jaar, in de tweede helft van het tweede schooljaar, vertrouwd wordt gemaakt met het solo-instrument, zodat de piano dan later kan volgen voor degenen die daarvoor in aanmerking komen. Dat is immers het essentiŽle: dat we op dit gebied een goed begin maken. 
754 Eerste klas. Daarbij moet men gesteund worden door datgene wat verder nog besproken moet worden: die elasticiteit en soepelheid die het kind zich voor zijn spraakorganen eigen zal maken via het zingen. Zonder dat men daar nu specifiek op uit is, zal er een fijner gehoor voor lange, voor stemloze klanken enzovoort ontstaan. Dat hoeft helemaal niet een doel in de muzieklessen te zijn, het gebeurt vanzelf wanneer het kind luisterend begrip krijgt voor wat het instrument in de muziek voortbrengt. 
822 We moeten dan vooral nog zien hoe de muziek in het eerste schooljaar uit zo eenvoudig, zo elementair mogelijke elementen ontwikkeld wordt en hoe dat dan, ongeveer vanaf de derde klas overgaat in meer gecompliceerde dingen. Zo neemt het kind geleidelijk aan via het instrument - met name door het instrument - alsook via het zingen in zich op wat op dat moment vormend, vormgevend is voor de capaciteiten van het kind. 
824 We hebben het vanmorgen al gezegd: zoals voor de beeldende kunsten ook alleen maar algemene lijnen kunnen worden aangegeven, zo kan men ook voor de muziek alleen maar algemene lijnen aangeven. De invulling moet uiteraard worden overgelaten aan de pedagogische vrijheid. En ik zou nu willen vragen om deze algemene lijnen zo te zien dat ze in feite alles een plaats geven wat men als zinnig kan beschouwen in de muzieklessen.
825 In de eerste, tweede en derde klas zal men natuurlijk in wezen te maken hebben met eenvoudige muzikale gegevens. En deze eenvoudige muzikale gegevens moeten zo benut worden dat het gezichtspunt is: de vorming van de stem en het gehoor van de mens, van de opgroeiende mens, te stimuleren aan de hand van wat men pedagogisch in de muziek doet. Het gezichtspunt is dus, de muziek zo te benaderen dat ze geschikt is om de mens tot de juiste stemvorming en toonvorming en tot het juiste luisteren te brengen. U begrijpt wel wat ik bedoel. 
826 Dan komen de vierde, vijfde en zesde klas. Dan houdt men zich natuurlijk ook al bezig met de verklaring van de tekens, van de noten. Men zal ook al uitvoerige oefeningen kunnen doen met de toonladder. Met name in de vijfde en zesde klas zal men in kunnen gaan op de toonsoorten. Dan kan men het beslist wel hebben over D majeur enzovoort. Met de mineur moet men zo lang mogelijk wachten, maar ook dat kan best in deze tijd behandeld worden. 
827 Maar waar het vooral om gaat is nu in zekere zin naar de andere kant toe te werken: het kind aan te passen aan dat wat de muziek vraagt. Daarmee gaat het muziekonderwijs meer in de richting van het esthetische. Eerst moet het kind de hoofdzaak zijn. Alles moet zo zijn opgezet dat het kind leert luisteren en zingen. Maar dan moet het kind, nadat het in de eerste drie jaar zelf het middelpunt was, zich aanpassen aan de kunstzinnige eisen die de muziek stelt. Dat is het pedagogische gezichtspunt dat hier moet worden ingenomen. 
828 En wilt u er in de laatste twee schooljaren, in de zevende en achtste klas op letten dat het kind volstrekt niet meer het gevoel heeft dat het 'gedresseerd' wordt tot iets, maar dat het kind het gevoel heeft dat het muziek maakt omdat het er plezier in heeft, omdat het ervan wil genieten, als doel in zichzelf, om de vreugde die het geeft. Zo moeten de muzieklessen werken. Daardoor kan in deze twee jaar het muzikale oordeel gewekt en ontwikkeld worden. Men kan de kinderen er gerust op wijzen wat voor karakter het een of andere kunstwerk heeft. Welk karakter een werk van Beethoven heeft en welk karakter een werk van Brahms heeft. Met eenvoudige vormen moet men het kind dus tot een muzikaal oordeel brengen. Voor die tijd moet men terughoudend zijn met het muzikale oordeel, maar nu moet men erop ingaan.
830 Zodra het kind overgaat van de praktisch bruikbare vormen naar de vrije kunstzinnige vormen bij het tekenen en schilderen, moet men ook die overgang maken in de muziek zoals ik heb aangegeven; dat is dus tussen het derde en vierde schooljaar. Eerst zo werken dat de fysiologie van het kind centraal staat, dan zo dat het kind zich moet aanpassen aan de kunst, aan de muziek. Deze overgangen bij het tekenen en schilderen en in de muziek moeten dus eigenlijk met elkaar overeenkomen. 
831 Nu komt het officiŽle leerplan ons in ťťn opzicht tegemoet: in de eerste drie jaar is er helemaal geen gymnastiek. Dan beginnen wij dus met euritmie. En het zou dan heel mooi zijn wanneer in de eerste klas vooral euritmie in harmonie met de muziek gegeven wordt, zodat er in de euritmie werkelijk een aanpassing tot stand komt aan geometrie en muziek. 
832 In de tweede klas zou men pas moeten beginnen met de uitbeelding van de letters, wat een vervolg krijgt in de derde klas; steeds zo dat men voortdurend aansluit bij de muziek, de geometrie en het tekenen. 
849 De leerlingen die minder ver zijn in de muziek moet men in ieder geval aanwezig laten zijn bij de oefeningen van de gevorderden, ook al doen ze zelf niets en luisteren ze alleen maar. Als niets helpt, kan men ze altijd nog apart nemen. Er zullen overigens situaties optreden dat er geen overeenstemming kan gebracht worden tussen de vlottere en de langzamere leerlingen. Dat zal minder gebeuren wanneer men zorgt voor de juiste methoden. Tegenwoordig wordt dat alleen maar door allerlei omstandigheden verdoezeld. Wanneer u volgens onze gezichtpunten in de praktijk aan het werk zult gaan, dan zult u de moeilijkheden die u anders helemaal niet opmerkt ook bij andere vakken krijgen dan alleen bij de muziek. Bijvoorbeeld bij het tekenen en schilderen. U krijgt kinderen die u op kunstzinnig gebied maar heel moeilijk een stap verder kunt brengen, ook bij het plastisch werken, bij het boetseren. Ook dan moet men proberen om er niet te vroeg toe over te gaan de klas op te splitsen, maar pas wanneer het echt niet meer gaat. 
930 1e en 2e klas: spellend lezen, schrijven, tekenen, eerste beginselen van het rekenen. Zingen, muziek, euritmie, Engels en Frans. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhšuser)
931 3e en 4e klas: Lezen, grammatica (behandeling van de verschillende taalvormen). Iets over de kleuren. Zingen, muziek en euritmie worden voortgezet. Tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd. Optellen en aftrekken (tot 100). Behandeling van enkele planten en dieren naar keuze. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhšuser)
945 Wij proberen altijd om bij het kind de plastische krachten waar te nemen die bij de vormgeving en de bouw betrokken zijn en daarnaast ook de muzikale krachten: deze laatste werken niet zo dat ze de beenderen tijdens de groei vormen, maar ze leveren het ritme waarnaar de groei plaatsvindt. (Rudolf Steiner) (Caroline von Heydebrand)
946 De plastische krachten ronden hun werkzaamheid af bij de tandenwisseling, waarna zij zich omvormen tot zielenkrachten die wij als leraren moeten leren hanteren. De muzikale krachten zijn tot aan de geslachtsrijpheid vrij ter beschikking om zich vanaf dat moment in het zielenleven van de jongeren als harmonie of disharmonie te uiten. En opnieuw moet de leraar weet hebben van deze krachten om er mee te kunnen werken. (Rudolf Steiner). (Caroline von Heydebrand)
1103 Men dient te bedenken dat met het ritmische stelsel al het muzikale verbonden is. Muziek leeft als ritme, dat zich in het ritmische stelsel van de mens zelf voortzet. De mens wordt zelf innerlijk lier, viool. Zijn gehele ritmische stelsel vormt in zichzelf een afdruk van wat de viool of de piano op muzikale wijze ontplooit. 
1162 Is men enerzijds op die manier bezig rechtstreeks het beeldende element bij het kind te ontwikkelen, anderzijds gaat het er ons om nu ook zo vroeg mogelijk het muzikale element in het onderwijs te gaan benutten. 
1163 Want het muzikale element - met name wanneer minder op de inhoudelijke kant van de muziek dan op maat en ritme, en het aanvoelen van maat en ritme, gelet wordt - vormt een goede basis voor de kracht, voor de energie van de wil, juist wanneer hier in het begin van de lagere school op de juiste wijze aandacht aan besteed wordt. 
1263 U gaat met allebei de groepen van kinderen naar de gymnastiekzaal. De kinderen waarbij alles als een zeef is, waarbij alles naar beenden stroomt, die laat u zo turnen dat ze afwisselend gymnastische oefeningen doen en iets reciteren of zingen. De andere groep, waarbij alles in het hoofd blijft steken, laat u zo veel mogelijk de oefeningen zů doen dat de kinderen er bij zwijgen moeten. En zo kunt u helemaal vanuit de aard van het kind de brug slaan tussen de lichamelijke opvoeding en de zielsmatige geaardheid van de individu. 
1304 Op dit moment zou ik in de eerste plaats willen benadrukken dat er in de middaguren al hetgeen met zingen, de muziek en de euritmie te maken heeft een plaats heeft gekregen. Daarbij moet het kind zoveel mogelijk hetgeen er in opvoeding en onderwijs is, met geheel zijn menselijk wezen beleven. 
1332 Ik kan u in deze voordracht niet alles laten zien, en ik zou er alleen nog even op willen wijzen, dat wij hier allerlei moois uit de Walsdorfschool hebben meegebracht. U vindt hier ook twee liederenbundels van de heer Baumann, die op de Waldorfschool de leiding heeft op muzikaal gebied, waaruit u zult kunnen opmaken wat voor soort liederen en welke muzikale materie er zo eigenlijk op de Waldorfschool aan de orde komen. 
1525 De orchestrika was, van buitenaf bekeken, volledig een lichamelijke oefening, een soort groepsdans, die echter op een heel bepaalde manier was ingericht. Het was een reidans in de meest veelsoortige, meest gecompliceerde samenstelling, waar de jongens leerden om zich in een bepaalde vorm overeenkomstig maat, ritme en Łberhaupt volgens een zeker plastisch-muzikaal principe te bewegen. Daardoor openbaarde wat de zich in de koor-reidans bewegende jongen ervoer als een innerlijke zielenwarmte die zich organiserend door alle ledematen heen uitstortte, zich tegelijkertijd als prachtig gevormde reidans voor diegene die dit van buitenaf bekeek. 
1526 Het geheel was absoluut een openbaring van de schoonheid van de goddelijke natuur en tegelijk een beleven van deze schoonheid voor het innerlijk van de mens. Wat daar beleefd werd door deze orchestrika, dat werd innerlijk gevoeld en ervaren. En omdat het innerlijk gevoeld en ervaren werd, veranderde het zich als lichamelijke, fysieke gebeurtenis in dat wat zich psychisch uitte, wat de hand geestdriftig maakte voor het kitharaspel, wat het spreken, het woord geestdriftig maakte voor het gezang. 
1527 En wil je begrijpen wat kitharaspel en gezang in Griekenland was, dan moet je dat beschouwen als de bloem van de koorreidans. Vanuit de dans beleefde de mens wat hem geestdriftig maakte voor het bewegen van de snaren, zodat hij de klank kon horen vanuit de koorreidans. Uit de menselijke beweging beleefde de mens dat wat in zijn woord uitstroomde, zodat het woord tot gezang werd. 
1528 Gymnastische en muzische, muzikale vorming was datgene wat als het ware de opvoedings- en onderwijssfeer alles doorgolfde en doorweefde in zo'n Griekse palaestra. Maar wat als muzisch-zielsmatigs werd verworven, dat was geboren uit datgene wat in een wonderlijke wetmatigheid zich als uiterlijke lichamelijke beweging afspeelde in de dansbewegingen in de Griekse palaestra's.
1529 Wie ingaat op die maten, op die ritmen die op geheimzinnige wijze verborgen zitten in de orchestrika, in de koorreidans, die ontdekt dat je niet beter genezend, gezond makend kunt werken op het menselijk ademhalingssysteem en op het menselijke bloedcirculatiesysteem dan wanneer je juist zulke lichamelijke oefeningen uitvoert zoals die in deze Griekse koorreidansen werden uitgevoerd. 
1531 En al deze orchestrika was erop gericht om het ademhalingssysteem en het bloedcirculatiesysteem op de meest volmaakte manier bij de mens tot uiting te brengen. Want men was ervan overtuigd: degene die de bloedcirculatie op de juiste wijze heeft, in hem werkt deze bloedcirculatie tot in zijn vingertoppen, zodat hij vanuit zijn instinct de snaren van de kithara, de snaren van de lier op de juiste wijze beweegt. 
1532 Men wist: als je genezend door de koorreidans op het ademhalingssysteem werkt, dan doet de juiste genezing van het ademhalingssysteem het gezang ontvlammen. En zo werd uit het juiste organisme, dat men eerst op een juiste manier opvoedde door de koorreidans, als hoogste bloem, als hoogste consequentie kitharaspel en gezang tevoorschijn gehaald. 
1533 Zoals men het muzische niet van een speciaal muzikale opvoeding verwachtte - die sloot slechts, hoofdzakelijk pas bij de twintigjarigen aan, bij dat wat men uit de bloedsomloop en uit de ademhaling haalde - zo sloot dat wat men bijvoorbeeld als wiskunde en filosofie moest leren, aan bij de lichaamscultuur in de palestrika. Men wist dat het juiste draaien van de armen de geometrie innerlijk inspireerde. 
1565 En we hebben immers gezien hoe de Grieken vanuit het lichaam de gehele mens opvoedden. Wat niet uit het lichaam gehaald kon worden, zoals ik aangetoond heb dat muziek uit het lichaam gehaald werd, dat werd de mens relatief laat, ongeveer pas wanneer hij lichamelijk geheel grootgebracht was, op zijn twintigste jaar of later aangereikt. 
1649 De Griekse gymnastiek was een openbaring van het woord. En in hun zwakkere deel, in de muzikale, muzische opvoeding was dat weer een afschaduwing van datgene wat men in het woord ervoer; in het Griekse worstelen werkte het woord; in de Griekse dans werkte de afschaduwing van het woord in het muzikale. Daar werkte de geest in op de mensennatuur, ook al had men zelfs lichamelijke, gymnastische opvoeding. 
1780 En in alles wat zich tussen leraar en kind afspeelt, moet iets muzikaals heersen, moet ritme, maat, zelfs de melodiek tot pedagogisch principe worden. 
1781 Dat vereist dat de leraar in zichzelf iets muzikaals heeft, in zijn hele leven iets muzikaals heeft. 
1782 Het ritmische systeem dus is het dat in het kind op de leerplichtige leeftijd organisch aanwezig is, organisch overheerst, en het gaat erom dat het hele onderwijs op ritmische wijze wordt georiŽnteerd, dat de leraar zelf in een, je zou willen zeggen, muzikaal aangelegd mens is, zodat er werkelijk in het klaslokaal ritme, maat heerst. Dat is iets wat beslist op een zekere wijze instinctief in het onderwijzer, in de docent moet leven. 
1806 Dat is de reden waarom er in de Waldorfschool in eerste instantie juist aan het begin van de schoolleeftijd aan het kunstzinnige en niet aan het intellectualistische deze hoge waarde wordt gehecht, waarom allereerst het beeldende, het niet-intellectualistische het onderwijs beheerst, en waarom in de omgang van de leraar met het kind overal het muzikale, eenvoudigweg het ritmisch-maatachtige wordt ingebracht, opdat juist die mate van intellectualiteit wordt voortgebracht waaraan het kind dan zelf behoefte heeft, en opdat de geestelijke opvoeding tegelijkertijd de beste lichaamsopvoeding wordt. 
1821 En dat wat slechts met de handen wordt verricht bij het schilderen en tekenen, wat met de stem bij het zingen verricht wordt of ook - zo vroeg mogelijk moet je dat doen - door het kind aan het instrument, wat zich dus in zekere zin direct aan het lichaam en door het lichaam afspeelt, dat moet je geleidelijk laten overgaan, laten uitstromen, laten uitlopen in ruimtebewegingen, in ruimtespel: het moet een voortzetting zijn van wat de mens binnen in zijn organisme onderneemt in het kunstzinnige onderwijs. 
1826 Hoe meer vreugde de leraar heeft aan al het kunstzinnige van de vorm, hoe meer de leraar een innerlijk welbehagen beleeft aan al het kunstzinnige van het muzikale, hoe meer de leraar er naar verlangt om het abstract-prozaÔsche woord om te zetten in het ritme van het gedicht, hoe meer plastisch-muzisch er in hemzelf zit, des te meer zal hij datgene wat hij het kind in de ruimte laat doen aan spelen, aan lichaamsoefeningen, zo inrichten dat die een kunstzinnig ontplooien van het kind zijn. 
1887 Zo ziet u dus hoe daardoor al het onderwijs in feite in de sfeer van de hele mens, in de sfeer van het kunstzinnige geleid kan worden. En daarop moet ook al het overige onderwijs tot ongeveer de leeftijd van negen en een half jaar gericht zijn. Daar moet alles op het beeld, op het ritme, op de maat gericht zijn. Al het andere komt te vroeg. 
2193 Maar wanneer we het kind zelf kunstzinnig laten werken, als we in staat zijn het kind zelf kunstzinnig in activiteit, in werking te zetten, zodat we dus bij dat wat het kind doet tijdens het schilderen, tijdens het schrijven, tijdens het tekenen, tijdens het muziekonderwijs, steeds het lichamelijke tegelijk met het geestelijke in werking stellen - hoe het bij euritmie gebeurt, zal ik morgen aan de hand van de figuren hier moeten verklaren - dan zullen we datgene van de zielenontwikkeling wat in het fysieke lichaam moet komen voor het geheugen, op de juiste wijze ontwikkelen. 
2258 Hoeveel mensen, ook hoeveel fysiologen weten tegenwoordig waar de gestalte van een dier vandaan komt! De gestalte van een dier komt namelijk uit de ontwikkeling van juist die organen die bij de mens later spraakorganen en zangorganen worden. Dat is het centrum van de vormontwikkeling, de gestalteontwikkeling van het dier. 
2259 Het dier komt niet tot gearticuleerd spreken; het dier komt ook alleen tot dat zingen dat we bij de vogel kennen. Maar net zoals in zingen en spreken de gestalte naar buiten stroomt en de luchtgolven vormt, waardoor het hoorbare ontstaat, net zo keert dat wat zich in het spraakorganisme, in het zangorganisme uit een vitaal principe ontwikkelt, terug naar het dier. En diegene kent pas de diervorm die weet hoe deze diervorm in zich in zekere zin 'muzikaal' ontwikkelt uit de later bij de mens tot muzikale organen gemetamorfoseerde delen. 
2319 Wanneer u zingt, dan neemt u dat wat de ziel beweegt, lichamelijk helemaal in het eigen organisme op. Dan vervloeit dat wat bij de mens beweegt, helemaal binnen zijn huid, en de beweging blijft helemaal onzichtbaar, de beweging gaat helemaal over in de hoorbare toon. 
2402 Het is interessant hoe disciplinerend ook deze op het kunstzinnige gerichte activiteit is. Het is vaak zeer interessant om te zien, als jongens en zelfs ook meisjes in het intellectualistische onderwijs niet goed meewillen, dan worden ze nietsnuttig, dan gaan ze allerlei gekke dingen doen, en dan wordt door de leraar geklaagd dat hij hun meer intellectualistisch onderwijs moet geven. Die leraren die dan boetseerles geven of Łberhaupt in kunstzinnige richting werken, die zijn dan juist met zulke kinderen waarover anders geklaagd wordt, vaak buitengewoon tevreden, zijn zelfs verbaasd erover hoe begaafd de kinderen daar blijken te zijn. Maar je moet dat niet als zomaar als een aperÁu nemen, nee, het heeft een heel diepe pedagogische betekenis. 
2429 In een ander experiment, gedaan door een onderzoeksgroep aan de universiteit van Ulm, lieten wetenschappers tienjarige kinderen kringspelletjes doen, liedjes zingen, rijmpjes opzeggen, waarna ze grammatica kregen. Een controlegroep kreeg alleen maar grammaticales. De kinderen die tevoren van alles hadden gedaan, presteerden beter in de grammatica dan de kinderen die alleen stil gezeten hadden. (Christof Wiechert)
2431 Grappig genoeg verscheen er kort geleden een boek in het Duitse taalgebied over nodige vernieuwingen in de bestaande scholen. Een van de voorstellen was verplicht dansen voor alle leerlingen vanaf de middenbouw, en wel in de namiddag. Zinvol bewegen, aldus de onderzoekers, wekt in de leerlingen een motivatiesysteem, dat met 'resonantie' aangeduid wordt. Het wil zeggen dat een stemming gewekt wordt die te omschrijven is met samen willen leren. Ligt hier een correlaat tot dat wat euritmie wil en kan? Zijn er motieven om heel anders naar dit bewegingsvak te gaan kijken? (Christof Wiechert)
2435 Een uitzonderlijk werkzaam veld voor dit samenspel van gesproken woord, melodie en beweging vormen de vingerspelletjes. Zij blijken een uitstekende voorbereiding tot het latere 'begrijpend lezen' te zijn. (Christof Wiechert)
2436 Uit een onderzoek naar het beoefenen van klassieke muziek. Inmiddels weet men dat er voor het zenuwstelsel geen completere activiteit is als het beoefenen van muziek. Er is geen bezigheid van welke aard ook die de mens zo totaal in beslag neemt als het musiceren. Doordat alle delen van de hersenen actief en betrokken zijn, gaat van deze bezigheid een stimulans voor de gehele menselijke ontwikkeling uit. Muzikale vorming, zo is de overtuiging nu, mag eigenlijk bij geen serieuze opvoeding ontbreken. Dat met muziek ook uitzonderlijke therapeutische effecten bereikt kunnen worden, is onlangs nog eens aangetoond door Oliver Sacks (Musicofilia). Een muzikale opvoeding op jonge leeftijd (zingen en het bespelen van een instrument) is van algemeen belang voor het kind, onafhankelijk van al of niet aanwezige muzikaliteit. (Christof Wiechert)
2448 Als de wereld eenmaal gaat inzien hoe deze muzikale gestemdheid van de opvoeder, verbonden met de zienswijze over de plasticiteit van de pupil, de basis van de pedagogische stemming moet worden, als dat inzicht zal doordringen, als dat wordt wat men van de opvoedende liefde, van de pedagogische liefde verlangt, dan zal de juiste wind door de pedagogie waaien, want dan zullen de dingen zo gezegd, zo gedacht en zo gevoeld worden dat de toekomst zelf het verleden leert lief te hebben in het onderricht dat de opvoeder geeft. Dan zullen we merken dat er een wonderbaarlijke karmische uitwisseling plaatsvindt tussen de opvoeder en zijn pupil. 
2451 Tussen deze twee uitersten (luciferische en ahrimanische opvoeding) bestaat echter een evenwichtstoestand, net als tussen druk en dragend vermogen. Deze evenwichtstoestand wordt bewerkstelligd door het muzikaal-plastische, waarover ik gesproken heb. We moeten dan leren de intenties van de opvoeder te onderscheiden van wat er uit de pupil groeit. Als we de juiste stemming hebben, zullen we de grootste vreugde beleven als wij ons best doen de pupil iets heel bepaalds bij te brengen en we kunnen zeggen: Goed, hij is niet geworden wat ik gewild heb, maar hij Ūs iets geworden, weliswaar niet wat we hem hebben bijgebracht, maar hij Ūs iets geworden.'
2497 Wanneer u zich nu bijvoorbeeld levendige meditatieve voorstellingen vormt over heel het leven van het muzikale in de mens in het wilsgebied van het zichtbare en dan weer over het geheugenbeleven in het muzikale, over het leven van muzikale herinneringen binnen het voorstellingsgebied van het zichtbare - en omgekeerd, wanneer u al deze dingen samenbrengt en daaruit meditatieve beelden vormt, dan kunt u ervan overtuigd zijn dat er iets in u wordt opgeroepen: een sterke creatieve kracht die u nodig hebt wanneer u als opvoeder tegenover het kind staat.