Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie

Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie: TAAL

nummer	Voor de herkomst van de uitspraken (boek, bladzijde, voordracht, stad, datum): klik hier.
123	Het volgende zal u dan niet meer verbazen. Zodra het hoofd in zekere zin lichamelijk voltooid is, zo tegen het zevende jaar met de tandenwisseling, doet zich de gelegenheid voor het zielenhoofd dat voortgebracht wordt door het strottenhoofd, van een soort beenderstelsel te voorzien. Maar wel een beenderstelsel in het zielengebied. Dat doen we wanneer we niet meer alleen door nabootsing de taal ontwikkelen, maar ook door grammatica. Laten we er toch van doordrongen zijn dat we bij een kind op de lagere school in de ziel hetzelfde moeten bewerkstelligen als wat het lichaam gedaan heeft door de blijvende tanden te vormen. Zo verstevigen we in de ziel de ontwikkeling van de taal door op verstandige wijze de grammatica bij te brengen, dat wil zeggen datgene wat uit de taal doorwerkt in schrijven en lezen. We zullen in ons gemoed de juiste houding vinden ten opzichte van het spreken van de mens wanneer we weten dat de woorden die gevormd worden in feite een hoofd in aanleg zijn.
220	Ook kan nog gezegd worden dat vooral het oefenen van medeklinkers heel goed is voor kinderen die flegmatisch zijn wat betreft het oproepen van voorstellingen, dus voor hen die hun voorstellingen minder sterk naar boven kunnen halen. En bij hen die geplaagd worden door hun voorstellingen.
282	Deze krachten die van de buitenwereld via het hoofd in het lichaam binnenwerken, schuiven zich door de plastische krachten heen en werken mee bij wat er vanaf het zevende jaar bij de opbouw van het kinderlichaam plaatsvindt. Die krachten kan ik niet anders duiden dan als volgt: het zijn dezelfde krachten die in de spraak, de taal en de muziek werken. Die krachten zijn opgenomen vanuit de wereld.
286	Krijgen we meer eerbied doordat we onze relatie, onze aansluiting met het voorgeboortelijke verzorgen, zoals we al hebben gekarakteriseerd, dan krijgen we meer enthousiasme voor het onderwijs vanuit onze verdieping in de andere krachten van de mens. Een dionysisch element straalt als het ware door het muziek- en taalonderwijs, terwijl we een meer apollinisch element krijgen bij het plastisch onderwijs: bij schilderen en tekenen. Lessen die betrekking hebben op het gebied van muziek en taal geven we met enthousiasme, de andere geven we met eerbied.
340	Ook alles wat op taalgebied naar het muzikale neigt, dus het ritmisch-recitatieve en dergelijke, draagt ertoe bij dat het ik op de juiste wijze in het organisme gaat zitten.
344	Bij het talenonderwijs is het bijzonder goed als we proberen regulerend te werken. Al het muzikale in de taal draagt ertoe bij dat het kind het ik kan inzuigen. Merk ik bij een kind dat dit te sterk gebeurt, dan probeer ik met dat kind iets te doen wat meer gericht is op de betekenis, op de inhoud van de taal. Dan houd ik me zó met het kind bezig dat ik het aanzet tot dingen die meer op de zin, de betekenis zijn gericht. Merk ik daarentegen dat het kind dweperig wordt, dan probeer ik het ertoe aan te zetten meer het recitatorische, het ritmische, het maatachtige van de taal in zich op te nemen. Als opvoeder moet je je dat als kunst eigen maken, en daarin kun je heel goed een bepaalde kracht bereiken.
395	We kunnen de vorming van de taal nog op een andere wijze beschouwen. We kunnen zeggen: wat is dat eigenlijk voor sympathie die tot uiting komt in de borstmens, zodat deze de antipathie stopt en de hoofdmens slechts tot begeleidende activiteit in staat is? Wat daaraan ten grondslag ligt is in werkelijkheid iets muzikaals dat een bepaalde grens overschreden heeft, dat als het ware zich zelf te buiten gaat en meer wordt dan muziek. Dat wil zeggen, voor zover de taal bestaat uit klinkers, is ze muzikaal; voor zover ze uit medeklinkers, consonanten bestaat, is ze plastisch, schilderend. En in het spreken vind er een werkelijke synthese plaats, een werkelijke verbinding van muzikale en plastische elementen.
420	Als het gedicht zo voorgedragen wordt dat de eigenlijke inhoudelijke nuance de hoofdrol speelt, dan beschouwt men dat tegenwoordig als een zeer geslaagde recitatie. Maar een werkelijk geslaagde recitatie is er een die het muzikale element bijzonder benadrukt.
421	De melodie is het waar de inhoud in rust en het dichterlijke element bestaat alleen uit de vorming van het taalbouwsel, niet uit het inhoudelijke, maar uit de maat, het ritme, het rijm - dus uit het muzikale dat aan het dichterlijke ten grondslag ligt.
422	De muziekleerkracht moet intensief samenwerken met de spraakleerkracht, zodat het één direct inspeelt op het ander en zo een levendige verbinding tussen beide ontstaat. Het zou heel goed zijn als de muziekleerkracht aanwezig zou kunnen zijn bij de recitatielessen en omgekeerd, zodat de een altijd kan wijzen op verbanden met andere lessen.
423	(over het ontleden en interpreteren van gedichten): Men doet dat niet door het gedicht regel voor regel te behandelen, maar door de achtergronden te vertellen. In de recitatielessen moet men zich alleen richten op de kunstzinnige mededeling van het kunstwerk.
446	Zelfstandige naamwoorden duiden voorwerpen aan, voorwerpen die in zekere zin begrensd zijn in de ruimte.
447	Wat doen we eigenlijk wanneer we het onbewuste spreken verheffen tot het grammaticale spreken, tot kennis van de grammatica? We brengen dan bij onze leerlingen de taal van het onbewuste naar het bewuste.
448	Wij onderscheiden ons van de buitenwereld doordat we leren de dingen met een zelfstandig naamwoord aan te duiden. Wanneer we iets 'tafel' of 'stoel' noemen, onderscheiden we ons van die tafel of stoel. Wij zijn hier, de tafel of stoel zijn daar.
449	(bijvoeglijk naamwoord): Door een voorwerp met een zelfstandig naamwoord aan te duiden, grens ik mij van dat voorwerp af; door een eigenschap uit te spreken, beweeg ik mij weer naar het voorwerp toe.
450	Doordat ik een werkwoord, een 'doe-'woord uitspreek, doet mijn ik mee aan wat met het fysieke lichaam gedaan wordt. Ik verbind mijn ik met het fysieke lichaam van de ander wanneer ik een werkwoord uitspreek.
452	Wanneer u nu zoiets weet als: door een zelfstandig naamwoord uit te spreken onderscheid ik mij van de wereld om mij heen, door een bijvoeglijk naamwoord uit te spreken verbind ik mij ermee en door een werkwoord uit te spreken ga ik al doende, mee-doende, op in de wereld om mij heen. Wanneer u dit weet zult u al met een heel andere innerlijke 'toon' spreken over deze woorden.
465	Bij de klinkers gaat u er altijd van uit dat ze het innerlijk van de mens weergeven en zijn relatie tot de buitenwereld. (hier volgt het voorbeeld van de opkomende zon waarop we zeggen: AH!)
466	Als je zo naar de zon hebt gekeken en 'AH' gezegd hebt, dan is het net alsof er een zonnestraal uit je binnenste naar buiten komt door je mond, zó, schuin. Wat er in je binnenste leeft wanneer je een zonsopgang ziet, dat laat je zo (R.St. tekent twee pijlen schuin naar beneden vanuit 1 punt). Maar je laat niet alles naar buiten stromen, je houdt iets binnen in je en dat wordt dan tot dit teken (tekent drukletter A)
467	We kunnen de klinkers dus altijd vanuit tekeningen verklaren. Zo ook bij het volgende voorbeeld, waarbij u ook weer appelleert aan het gevoel van een kind. U zegt: Stel je voor dat je broertje of zusje naar je toekomt. Ze zeggen iets tegen je, maar je begrijpt niet meteen wat ze bedoelen. Maar dan komt het moment dat je ze al een beetje begint te begrijpen. Hoe druk je dat nu uit? Dan is er beslist wel weer een kind - of u brengt de kinderen zo ver - dat zegt iiiii. De getekende vorm van de klank I wijst op iets wat begrepen is. Die vorm is ook grofweg aanwezig in het wijzen zelf. De simpele streep wordt een I, de streep die van onder wat dikker en van boven wat dunner zou moeten zijn. Maar in plaats daarvan maakt men gewoon een streep en drukt het dunnere gedeelte uit door de punt op de i. Zo kan men alle klinkers afleiden uit de manier waarop er uitgeademd wordt, uit de vorm van de adem. Tekeningen op blz 64
513	De lessen in grammatica en zinsleer dienen bij voorkeur in de vorm van gesprekken te verlopen. Daarom is het ook niet goed om de leerlingen zonder meer boeken over grammatica en zinsleer te geven. Want in die boeken, zoals ze tegenwoordig zijn, staan ook voorbeelden, maar voorbeelden dienen eigenlijk alleen mondeling ter sprake te komen.
514	In het schrift waaruit het kind steeds de grammatica en zinsleer moet leren moeten alleen de regels staan.
515	Als u een of twee dagen later in hetzelfde vak terugkomt op de regel, laat ze dan zelf een voorbeeld verzinnen
516	Ja, werkelijk, u moet dingen zeggen die de kinderen later bij het eten ook graag aan hun ouders vertellen. En als u ze dan zelfs zo ver krijgt dat ze bij het eten aan hun vader of moeder vragen of die misschien ook een voorbeeld weet bij de regel, dan hebt u in de roos geschoten.
520	geeft u niet zoveel regels voor de uitspraak, maar leest u voor en laat nalezen. Dan laat u vertellen wat er gelezen is, u laat de leerlingen ook gedachten ontwikkelen over de tekst en deze kunt u in de verschillende talen laten weergeven. Grammatica en syntaxis behandelt u afzonderlijk en wel zo dat de regels onthouden moeten worden en de voorbeelden vergeten kunnen worden.
528	Pas in de tweede fase (van 9 tot ongeveer het 12e jaar) gaan we het zelfbewustzijn meer ontwikkelen. En dat doen we met de grammatica. … We behandelen vooral de woordsoorten
532	Ten slotte leren we de leerlingen natuurkundige begrippen (in de tweede fase tussen 9 en 12). Dan komen we bij de derde fase die loopt tot het eind van de lagere schoolperiode, tot het 14e, 15e jaar dus. Dan gaan we ook de zinsleer behandelen. Daarvoor worden de leerlingen eigenlijk pas tegen het twaalfde jaar rijp. Vóór die tijd laten we de kinderen instinctief zinnen vormen.
540	Het is van grote betekenis dat zoiets wat de kinderen uit hun hoofd geleerd hebben (gedichten en dergelijke) bewaard blijft en dat zoiets een aanknopingspunt voor de kinderen vormt, wanneer ze zich later de regels van de grammatica en de syntaxis voor de geest proberen te halen om een taal te hanteren.
541	De regels die men aan de hand van (voorbeeld)zinnen leert moet men toepassen op de dingen die men uit het hoofd kent. Zo vindt men later voor het beheersen van de taal baat bij de dingen die men uit het hoofd kent.
545	Men moet op de lagere school toch veel meer verhalen laten schrijven over gebeurtenissen of belevenissen dan de zogenaamde vrije opstellen. Het vrije opstel hoort eigenlijk niet thuis op de lagere school, wél het verhalend weergeven van gebeurtenissen of van iets wat het kind gehoord heeft. Want dat moet het kind kunnen omdat het anders niet volwaardig en sociaal deel kan uitmaken van het culturele leven van de mens.
546	Men moet er voor zorgen dat onze cultuur zich zo ontwikkelt dat men getuigen meer kan vertrouwen en de mensen meer de waarheid spreken. Om dat te bereiken moet men al in de kindertijd beginnen. En daarom is het belangrijk dat men gebeurtenissen en belevenissen laat navertellen, meer dan vrije opstellen te laten schrijven
547	We moeten de kinderen, zodra ze kunnen schrijven, en met name na het twaalfde jaar, laten vertellen over werkelijke gebeurtenissen en geen vrije opstellen laten schrijven. Die horen nog niet thuis op de lagere school.
552	schematisch overzicht van welke vakken in welke fase van de lagere school aan bod komen. Zie blz 123 Tot het negende jaar: muziek - schilderen - tekenen schrijven - lezen vreemde talen, iets later rekenen Tot het twaalfde jaar: grammatica, woordleer dierkunde plantkunde vreemde talen, geometrie natuurkundige begrippen aardrijkskunde Tot aan het eind van de lagere school: zinsleer mineralogie natuurkunde en scheikunde vreemde talen geschiedenis aardrijkskunde
578	Zo zijn de opstellen die men kinderen van 12 tot 15 jaar laat schrijven meestal een soort veredelde kletspraatjes tijdens borreluurtjes of bij theekransjes. Nee, men moet de taalles laten uitmonden in het zakelijk opstel, de zakelijke brief.
588	We gebruiken geen leesstof die de fantasie niet stimuleert, maar zo mogelijk leesstof die de fantasie juist sterk stimuleert, vooral sprookjes. Zo veel mogelijk sprookjes. En als we dit vertellen en navertellen lang geoefend hebben, dan proberen we de kinderen ertoe te brengen om kort iets te vertellen van wat ze zelf hebben beleefd.
589	Dan moeten we toch ook iets opnemen dat in het eerste schooljaar maar beter achterwege had kunnen blijven en dat de kinderziel belast. We moeten de kinderen leren wat een klinker en wat een medeklinker is. Volgens het ideale leerplan zouden we dat in het eerste schooljaar nog niet doen. Maar er zou een inspecteur kunnen komen aan het eind van het eerste schooljaar en de kinderen vragen wat een i is en wat een l is. We moeten ze ook leren wat een zelfstandig naamwoord en wat een lidwoord is. (R.St. geeft enkele voorbeelden van hoe men het verschil tussen bv. zelfstandig naamwoord en bijvoeglijk naamwoord duidelijk kan maken).
590	Als we een woord nodig hebben voor iets wat blijft (be)staan, dan is het een zelfstandig naamwoord; en als we een woord nodig hebben voor de veranderingen die zich voordoen bij dat wat hetzelfde blijft, dan is het een bijvoeglijk naamwoord. Dan leren we het kind het begrip 'handeling', het 'doen'. Ga eens op je stoel zitten... sta op en ren... Dan doe je iets. Dat is een 'doen'; dat geven we aan met een doewoord.
591	Als we de kinderen willen leren wat een lidwoord is, zullen we een tamelijk abstract babbeltje moeten houden. Maar goed, ze moeten het nu eenmaal leren. En het is veel beter om dan maar abstract te blijven, omdat het toch al onnatuurlijk is, dan om allerlei kunstmatige methoden te verzinnen om ook de betekenis en het wezen van het lidwoord aan de kinderen duidelijk te maken. Dat is namelijk onmogelijk.
595	Als we ons best doen om vrij lang te vertellen aan de kinderen en ze het na te laten vertellen en als we ons er daarbij ook op toeleggen om correct te spreken, dan hoeven we wat de spelling betreft aanvankelijk ook slechts de fouten te corrigeren. We hoeven dus ook niet speciale lessen in spelling te geven - alsof je op twee manieren zou kunnen schrijven: met of zonder spelfouten.
596	In het eerste schooljaar hoeven we niet veel meer te doen dan de juiste voorwaarden te scheppen. We hoeven de leerlingen nog niet te leren hoe je lange klinkers schrijft en scherpe klanken - dat laat het leerplan ook toe. Zo kunnen we ons wat de spelling betreft zo lang mogelijk beperken tot enkel spreken en pas op het allerlaatst bij het schrijven ook op de spelling gaan letten.
657	Ik zou u erop willen wijzen dat u nooit de inhoud van een leestekst - ik zal het prozaïsch maar zo noemen - moet bederven voor het gevoel en de ervaring door het stuk voor te lezen of samen met de leerlingen te lezen, en het dan als een schoolmeester te verklaren. Iemand met psychologisch inzicht zal het niet zo doen, hij zal aanvoelen dat juist een prozatekst of een gedicht in moet werken op de ziel, en wel zo dat de ziel na die ervaring tevreden kan zijn met de indruk, voldaan kan zijn door de indruk, kan men ook zeggen.
658	Men hoeft geen hersenspinsels, geen geleerd commentaar vast te knopen aan een gedicht of een prozatekst, maar men moet een kind zo ver brengen dat het een tekst gevoelsmatig begrijpt. Men kan daarom het beste proberen om het eigenlijke lezen van de tekst pas het allerlaatst te doen; en alles wat men wil doen omwille van het begrip, dat doet men van tevoren. Als men op een geschikte manier het juiste van tevoren vertelt, dan treedt men niet schoolmeesterachtig op, maar dan draagt men ertoe bij dat niets van de tekst onverklaarbaar blijft. Dan genieten de kinderen er meer van en is hun voldoening groter.
749	Eerste klas. We vormen de overgang van het dialect naar de beschaafde omgangstaal. Door erop te letten dat het kind goed spreekt, zullen we ook de basis leggen voor het correct schrijven.
755	Het kind kan er in de tweede klas geleidelijk toe gebracht worden om op te schrijven wat men het vertelt. En als het kind dan veel geoefend heeft om het vertelde op te schrijven, dan kan men het ook vragen om in heel korte beschrijvingen weer te geven wat men het heeft geleerd over dieren, planten, weide en bos van de omgeving.
756	Verder is het belangrijk dat men in de eerste klas de grammatica en dergelijke nauwelijks aanroert. Maar in de tweede klas moet men het kind wel leren wat een zelfstandig naamwoord is, een bijvoeglijk naamwoord en een werkwoord. En op eenvoudige, aanschouwelijke wijze moet daaraan de bespreking van de zinsbouw worden vastgeknoopt.
758	Het derde schooljaar zal in essentie een voortzetting zijn van het tweede wat betreft spreken, lezen, schrijven en nog veel andere dingen. Men zal het vermogen om dingen die gezien of gelezen zijn op te schrijven nog verder uitbreiden. Maar nu zal men ook proberen in het kind een bewust gevoel op te roepen voor korte en lange klanken enzovoort.
759	Men kan in het achtste en negende jaar, in de derde klas dus, heel goed het aanvoelen van de articulatie en ook de configuratie van de taal bevorderen.
760	Men probeert dan het kind (derde klas) een voorstelling te geven van de woordsoorten, de zinsdelen en de opbouw van de zin, dus wat voor plaats de leestekens, komma, punt en dergelijke, hebben in de zin.
761	Ook het vierde schooljaar zal weer een voortzetting zijn van het derde wat betreft vertellen en navertellen. En het zal goed zijn als men er vooral in de eerste en tweede klas op toeziet dan men de kinderen instinctief ritme, rijm, maat laat aanvoelen wanneer men - korte - gedichten behandelt, en in de derde en vierde klas het kind de innerlijke vorm van het gedicht, dus wat betrekking heeft op de innerlijke schoonheid van een gedicht, laat ervaren.
763	(vierde klas) Dan probeert men juist in deze tijd bij het kind een duidelijke voorstelling op te roepen van de werkwoordstijden en van alles wat tot uitdrukking komt door de verschillende vormen van het werkwoord. Dat het kind dus juist in deze tijd - we zijn nu ongeveer tussen het negende en tiende jaar - begripsmatig aangereikt krijgt wat het in dit opzicht ook moet krijgen: dat het er een gevoel voor krijgt dat het niet moet zeggen 'de man liep' wanneer het moet zeggen 'de man heeft gelopen'. Dat het dus niet de onvoltooid verleden tijd verwisselt met de voltooid tegenwoordige tijd.
764	(vierde klas) Net zo probeert men het kind gevoelsmatig, instinctief de samenhang bij te brengen tussen, laten we zeggen, de voorzetsels en de woorden waar de voorzetsels vóór staan. En dan moet men er voortdurend op letten dat het kind er een gevoel voor krijgt wanneer men 'in' moet zeggen en wanneer 'bij' en dat soort dingen. De taal plastisch vormgeven, dat moet tegen het tiende jaar geoefend worden in de moedertaal. De taal plastisch ervaren.
765	En dan is het belangrijk dat we in de vijfde klas alles herhaaldelijk voortzetten wat we in de vierde gedaan hebben en dat we vanaf die tijd met name aandacht besteden aan het verschil tussen de bedrijvende en de lijdende vorm van het werkwoord, aan actief en passief dus.
766	(vijfde klas) Dan probeert men het kind in deze tijd ertoe te brengen om niet alleen vrij weer te geven wat het heeft gezien en gehoord, maar ook gehoorde en gelezen dingen zo veel mogelijk in de directe rede aan te halen. Dus precies zoals men dat moet aanhalen: tussen aanhalingstekens. Men probeert het kind veel te laten oefenen om er in zijn manier van spreken rekening mee te houden of het zijn eigen mening geeft of de mening van een ander meedeelt. Men probeert dan ook bij geschreven opdrachten zo te werken dat het kind een groot verschil leert ervaren tussen datgene wat het zelf denkt en heeft gezien enzovoort, en datgene wat het meedeelt uit de mond van anderen. En in verband daarmee probeert men het gebruik van leestekens nog eens te perfectioneren. Het schrijven van brieven wordt ook verder ontwikkeld.
767	In de zesde klas gaan we natuurlijk steeds door met dat wat we in de vijfde klas hebben behandeld. En we proberen nu om het kind een duidelijk gevoel bij te brengen voor wat stilistisch de aanvoegende wijs is. Men gebruikt daarbij zo veel mogelijk voorbeelden om dat uit te leggen, zodat het kind leert onderscheiden tussen datgene wat direct beweerd mag worden en datgene wat in de aanvoegende wijs uitgedrukt moet worden ... als het kind eigenlijk moet zeggen: 'men neme drie eieren', dat het dan niet mag zeggen 'men neemt drie eieren'. Daarmee kan een sterk gevoel voor deze innerlijke vormkracht van de taal ontstaan, een aanvoelen van de taal.
768	(zesde klas) En nu laat men de brieven overgaan in eenvoudige, concrete zakelijke brieven, waarin werkelijk dingen behandeld worden die het kind ergens anders al heeft leren kennen. Men kan immers in de derde klas datgene wat men vertelt over weide en bos en dergelijke heel goed uitbreiden tot zakelijke gegevens, zodat er later stof is voor het vervaardigen van eenvoudige zakenbrieven.
769	In de zevende klas moet men dan weer voortzetten wat in de zesde gedaan is. En nu probeert men om het kind aan de hand van de taaluitingen op werkelijk plastische wijze de uitdrukkingsvormen voor wensen, voor verwondering, bewondering enzovoort te laten 'pakken'. Men probeert het kind te leren om zinnen te vormen die in overeenstemming zijn met deze innerlijke configuratie van gevoelens. Daarbij gaat men niet zozeer gedichten en dergelijke te lijf, om te laten zien hoe deze of gene een wens in een zin heeft gegoten, nee, men laat een kind zonder omhaal zelf een wens uitspreken en dan de zin vormen. Dan laat men het de een of andere bewondering uiten en in een zin gieten, of men helpt het kind de zin te vormen. En dan vergelijkt men de zin die een wens uitdrukt met de zin die bewondering uitdrukt om op die manier de innerlijke vormkracht van de taal verder aanschouwelijk te maken.
770	(zevende klas) Nu zal dat wat in de 'natuurlijke historie' behandeld is, de kinderen al de gelegenheid bieden om bij het opstel eenvoudige karakteristieken te geven van bijvoorbeeld de wolf, de leeuw, de bij enzovoort. Naast deze onderwerpen die meer op het ontwikkelen van het algemeen menselijke zijn gericht, houden we ons in deze tijd vooral met het beschrijven van praktisch-zakelijke dingen bezig. De leraar moet oog hebben voor wat er aan praktisch-zakelijke dingen bestaat en hij moet ze dan in deze tijd in een verstandige vorm in de hoofden van zijn leerlingen zien te krijgen.
771	In de achtste klas moeten we het kind overzicht over en inzicht in langere teksten - proza of poëzie - bijbrengen. Men kan in deze tijd iets van drama of epiek met de kinderen lezen. Daarbij moet men steeds rekening houden met wat ik al zei: dat alle uitleg, alle interpretaties vooraf moeten gaan, zodat het lezen van de tekst uiteindelijk de afsluiting is van alles wat men met de tekst doet. Maar met name mag in deze achtste klas het praktisch-zakelijke juist op het gebied van het taalonderwijs niet achterwege blijven.
832	In de tweede klas zou men pas moeten beginnen met de uitbeelding van de letters, wat een vervolg krijgt in de derde klas; steeds zo dat men voortdurend aansluit bij de muziek, de geometrie en het tekenen.
851	Wanneer een leerling in de tweede tot en met de vierde klas blijft steken bij het reciteren, dan moet men hem goedmoedig en met alle zachtheid helpen, opdat hij vertrouwen krijgt en niet de moed verliest. Men moet hier de goede wil ook tot het werk rekenen.
852	Voor kinderen van twaalf tot vijftien jaar is het lyrisch-epische element geschikt, balladen. Ook markante historische beschrijvingen, goed literair proza en afzonderlijke dramatische scènes
927	Duits (moedertaal): tot aan de handelscorrespondentie. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar) (Hans Rudolf Niederhäuser)
931	3e en 4e klas: Lezen, grammatica (behandeling van de verschillende taalvormen). Iets over de kleuren. Zingen, muziek en euritmie worden voortgezet. Tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd. Optellen en aftrekken (tot 100). Behandeling van enkele planten en dieren naar keuze. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar) (Hans Rudolf Niederhäuser)
933	7e en 8e klas: Voortzetting van wat gedaan is. Bestuderen van de taal tot en met de dichtvorm. Vormen in de dichtkunst. Het overige voortzetten. 7e klas: volledig begrip wekken voor de weg van de tarwekorrel van de akker tot aan het brood. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar) (Hans Rudolf Niederhäuser)
966	Tijdens de eerste Parzivalperiode in 1923 betrad Rudolf Steiner de elfde klas; luisterde een tijdlang aandachtig en greep toen in het onderwijs in. In het gesprek van vraag en antwoord dat daarop volgde, liet hij zich opmerkingen ontvallen die voor de leerling bepalend werden en voor diens verdere leven en die voor de leraar uitgangspunt zijn geworden voor zijn onderzoek naar de geschiedenis van de Graal. Die opmerkingen hadden betrekking op de historische tijd waarin de vertelling van de Graal zich afspeelt, de 8e/9e eeuw, en op de methodiek waarmee deze verbanden onderzocht dienden te worden. (Johannes Tautz)
1052	Als wij spreken, spreken wij zó dat wij om woorden, klanken te vormen gebruik maken van klinkers en medeklinkers in de taal. De medeklinkers maken de klank rond of spits, ze maken hem tot blaasklank, tot een golvende klank, al naar gelang we met het ene of het andere orgaan, met de lippen of met de tanden de klank vormen.
1053	De klinkers ontstaan heel anders. Zij ontstaan zo, dat wij de luchtstroom op een bepaalde wijze door de spraakorganen leiden. Wij ronden niet af maar wij leggen het fundament van de klank door middel van de klinker. Zouden we een vergelijking willen gebruiken, dan zouden we kunnen zeggen: de klinkers leveren ons het materiaal - de grondstof. De medeklinkers geven vorm aan hetgeen de klinkers als materiaal bieden.
1054	Geest is in de medeklinkers van de taal, ziel is in de klinkers van de taal. Als het kind begint met A te zeggen, dan heeft het zoiets in zich als verwondering, die zijn ziel vervult. Deze inhoud van de ziel doet zich rechtstreeks aan ons voor, stromend in de A-klank.
1055	Als het kind de E-klank uitstoot dan heeft het iets in zich als een lichte antipathie van de ziel. Het wendt zich af, het trekt zich terug van hetgeen hem treft. Iets als antipathie in het zielengebied komt in de E tot uitdrukking. Verwondering: A - antipathie: E - in de klinkers klinkt de ziel.
1056	Bij het zeggen van een medeklinker maak ik het klinkende rond, breng het in een vorm. Als een kind mama zegt, twee keer de A, dan brengt het daarmee volledig tot uitdrukking wat ongeveer in dit gebaar van het zoeken naar hulp van de zijde van de moeder tot uitdrukking komt. De A zou zijn wat het kind voelt en ervaart ten opzichte van de moeder, de M is hetgeen het zou willen dat de moeder deed. En zo ligt in het mama de gehele verhouding van het kind tot de moeder naar ziel en geest. Zo horen wij dan de taal, wij horen die als geluid, maar wij merken niet op hoe ziel en geest in de taal verborgen zijn .
1301	Daarbij houden we ons eraan bij de allerjongste kinderen in het geheel niet aan te komen met abstracte grammatica, intellectuele grammatica. De grammatica kan pas door de kinderen begrepen worden tussen het negende en tiende jaar, op dat belangrijke moment waarover ik reeds heb gesproken.
1395	Welnu, ik heb, daar ik vandaag pedagogisch-didactische doeleinden op het oog heb, de euritmiefiguren hier zodanig neergezet, dat u ze ziet staan in de volgorde waarin het kind, de klanken leert. Het kind leert van kleins af aan de klanken zó, dat de eerste klank in de grond van de zaak die is, welke als A klinkt. Voortgaande in de volgorde A, E, O, U, I, ongeveer, natuurlijk, die volgorde, want er zijn allerlei afwijkingen mogelijk bij kinderen, maakt het kind zich normaal gesproken de klinkers eigen.
1397	Bij de medeklinkers is het dan verder zo, dat de kinderen achtereenvolgens M, B, P, D, T, L, N leren; er zou daar nog een NG bij moeten zijn, zoals bijvoorbeeld in 'gingen' maar die is nog niet gevormd; dan verder F, H, G, S, R. De R, die geheimzinnige letter, die eigenlijk drie vormen kent in de menselijke taal, wordt in alle volledigheid pas als laatste door de kinderen uitgevoerd. Er bestaat een lippen-R, een tongen-R en een R die helemaal achterin wordt gesproken.
1645	Als men eenmaal niet alleen in de microscoop of in de telescoop gaat kijken om het kleinste en grootste te zien, maar gaat men kijken naar wat ons uiterlijk in de wereld tegemoet treedt, dan gaat men waarnemen hoe in de tandklanken het denkmatige van de mens leeft, in de lipklanken het voelen van de mens leeft, hoe in de keelklanken, die in het bijzonder de tong impulseren, het wilsmatige van de mens leeft; en men zal in het spreken door tandklanken, lip- en keelklanken wederom een afdruk van de hele mens zien, zoals in elke menselijke uiting.
1646	Vandaag de dag doen de mensen moeite in handlijnen en in dergelijke uiterlijke dingen om te lezen. Ze proberen uit de symptomen de menselijke natuur te leren kennen. Al deze dingen worden pas goed begrepen als je de hele mens in zijn uitingen moet zoeken, als je zult zien hoe de taal, die de mens van een individueel wezen tot een naar buiten toe gericht sociaal wezen maakt, in haar innerlijke beweging en configuratie een evenbeeld is van de hele mensennatuur, en dat we niet door zuiver toeval tandklanken, lipklanken, keelklanken in de taal hebben, maar dat we ze hebben omdat in de tandklanken eerst het hoofd, in de lipklanken de borst, in de keelklanken de overige mens in de taal naar binnen wordt veroverd.
1648	Wil je tegenwoordig je weer echt goed voor de geest halen hoe het woord, dat nog in het oude Griekenland een oproep tot het gebaar was, door de hele mens heen kan leven, dan moet je naar euritmie kijken. In de euritmie is slechts een begin, ik zou willen zeggen, een schuchter begin om het woord weer in de wil binnen te brengen, om de mens, ook al kan hij dat nog niet in het leven, tenminste op het toneel zo neer te zetten dat in zijn beenbewegingen, in zijn armbewegingen het woord rechtstreeks leeft.
1649	De Griekse gymnastiek was een openbaring van het woord. En in hun zwakkere deel, in de muzikale, muzische opvoeding was dat weer een afschaduwing van datgene wat men in het woord ervoer; in het Griekse worstelen werkte het woord; in de Griekse dans werkte de afschaduwing van het woord in het muzikale. Daar werkte de geest in op de mensennatuur, ook al had men zelfs lichamelijke, gymnastische opvoeding.
1650	En een omschrijving van deze zin: 'In den beginnen was het woord', was alle wijsheid, alle wetenschap in de oude tijd. En steeds minder leefde het woord, steeds minder leefde de Logos in datgene wat men zich voorstelde wanneer men sprak: 'In de beginnen was het woord'. De middeleeuwen kwamen en de Logos stierf - en men kon van de mens uit alleen nog de gestorven Logos verdragen. Diegenen die geschoold moesten worden, die opgevoed moesten worden, werden dat niet alleen doordat men hun de gestorven Logos gaf, maar doordat men hun ook het gestorven woord gaf: de Latijnse taal in het afsterven. Het stervende klankwoord wordt opvoedingsmiddel tot in de zestiende eeuw, waar een soort innerlijke opstand daartegen ontstaat.
1652	We zijn zo ver gekomen dat we wel steeds het verlangen naar de geest ontwikkelen, maar altijd slechts de woorden spreken en in de woorden de geest verloren hebben die de Grieken nog hadden. Voor hen ging nog bij het woord de hele mens in zijn werkzaamheid op in de wereld, zoals vroeger überhaupt in de mens de wereldwerkzaamheid opging wanneer hij zich in de wereldscheppende, het kosmosscheppende woorden datgene voorstelde wat aan de wereld als het goddelijke ten grondslag ligt, wat dus ook in de mens tot leven moet komen als hij een volledig mens moet worden. En de opvoeder moet een volledig mens worden, anders voeden we halve en kwartmensen op. Daarom moet de opvoeder opnieuw tot begrip van het woord komen.
1693	Het spreken ontwikkelt zich vanuit het oriënteren in de ruimte. De fysiologische wetenschap van tegenwoordig weet daarvan niet veel; maar zij weet toch al een gedeelte. Ze weet dat, terwijl we met de rechterhand onze verrichtingen in het leven voltrekken, een bepaalde winding aan de linkerkant van de hersenen de motor van het spreken vormt. Deze fysiologische wetenschap legt al een correspondentie tussen de beweging van de rechterhand en het zogeheten 'gebied van Broca' in de linker hersenhelft.
1694	Hoe de hand zich beweegt, hoe de hand gebaren maakt, hoe de kracht in de hand naar binnen wordt gegoten, dat gaat de hersenen in en vormt de motor voor het spreken. Het is een klein gedeelte van wat men over deze zaak wetenschappelijk weet.
1696	Hoe het kind leert lopen, zich oriënteren in de ruimte, hoe het de eerste spartelende, onbestemde bewegingen van de armen leert omvormen in doelmatige bewegingen, die met de buitenwereld in verbinding staan, dat gaat door de geheimzinnige innerlijke organisatie van de mens op de hoofdorganisatie over. Dat komt in het spreken tevoorschijn.
1697	Wie deze dingen op de juiste wijze beoordelen kan, die weet hoe elke klank, met name iedere keelklank anders klinkt bij een kind dat bij het lopen met de voeten slingert dan bij het kind dat met vaste tred loopt. De hele nuancering van de taal is in het bewegingsorganisme gegeven.
1698	Het leven is allereerst gebaar, en het gebaar verandert innerlijk in het motorische van het spreken. Het spreken is dus een resultaat van het lopen, dat wil zeggen van het oriënteren in de ruimte. En van het feit dat we liefdevol het kind tot lopen brengen, zal veel afhangen hoe het dan de taal zal beheersen.
1699	Nu is het wederom zo dat het kind het spreken eerst leert door zijn hele organisme. Als u zo de zaak overziet, dan hebben we eerst het uiterlijke bewegen, het bewegen van de benen, dat het sterke omlijnen oproept; het articuleren met armen en handen, dat het buigen van de woorden, het vormen van de woorden oproept. We zien hoe innerlijk bij het kind de uiterlijke beweging in de beweging van het spreken omgezet wordt.
1700	En als wij als hulpverlener bij het leren lopen elke aanwijzing die we geven, in liefde moeten onderdompelen, dan is het verder noodzakelijk dat we bij het leren spreken, bij het bieden van de hulp die we bij het leren spreken geven, innerlijk helemaal waarachtig zijn.
1701	De grootste onwaarachtigheden van het leven worden veroorzaakt tijdens het leren spreken van het kind; want daar wordt de waarachtigheid van het spreken door het fysieke organisme, door de fysieke organisatie opgenomen.
1702	Een kind tegenover wie wij als opvoeder, als onderwijzer, steeds waarachtig ons als mens uiten, zo'n kind zal, zijn omgeving nabootsend, de taal zo aanleren dat díe fijnere werkzaamheid in hem versterkt wordt die voortdurend in het organisme moet plaatsvinden doordat we inademen en uitademen.
1704	En een van de onwaarachtigheden bestaat erin dat we in de omgeving van het kind heel vaak geloven voor het kind iets goeds te doen wanneer we ons bij het spreken op het niveau van het kind verlagen.
1705	Het kind wil echter in zijn onbewuste niet een kinderlijk toebereide taal hebben, maar het wil de taal horen die de waarachtige taal van de volwassene is.
1706	We willen daarom zo tot het kind spreken zoals we gewoon zijn in het leven te spreken, en we willen niet een apart toebereide kindertaal hebben.
1707	Het kind zal in eerste instantie wegens zijn onvermogen datgene lallend nazeggen wat je hem voorzegt. Maar we moeten zelf niet gaan lallen. Want dat is de grootste onvolmaaktheid.
1708	En als we het lallen van het kind, de onvolmaakte taal van het kind geloven te moeten gebruiken, dan bederven we bij het kind de spijsverteringsorganen. Want al het geestelijke wordt fysiek, treedt vormend naar binnen in de fysieke organisatie. En alles wat we geestelijk doen bij het kind is - omdat het kind zelf helemaal niets is - ook nog een fysieke training. Veel bedorven spijsverteringsorganen in het latere leven vinden hun oorzaak in verkeerd leren spreken.
1709	Net als het spreken uit het lopen, uit het grijpen, uit de beweging van de mens ontstaat, zo ontstaat op zijn beurt het denken uit het spreken.
1710	En zoals het nodig is bij de ondersteuning die we bij het lopen moeten geven, alles in liefde te dompelen; zoals het nodig is - omdat het kind innerlijk nabootst wat in zijn omgeving wordt uitgevoerd - dat we bij het leren spreken naar de meest gedegen waarachtigheid moeten streven, zo is het nodig - opdat het kind dat een en al zintuigorgaan is en ook het geestelijke innerlijk fysiek nabootst, opdat het uit het spreken het juiste denken haalt - dat we in ons denken in de omgeving van het kind helderheid laten heersen.
1712	Waarom zijn zo veel mensen in onze tijd nerveus? Alleen omdat de mensen niet helder, nauwkeurig in hun omgeving dachten terwijl het kind, nadat het leerde spreken, ook leerde denken.
1715	Stofwisselingsziekten zijn het gevolg van onaangenaam leren lopen. Spijsverteringsstoornissen kunnen het gevolg zijn van onwaarachtig behandelen terwijl het kind tot spreken komt. Nervositeit is het gevolg in het leven van verward denken in de omgeving van het kind.
1741	Als we zo hakkelen als het kleine kind, als we de taal vormen tot het niveau van het kind, als we niet waarachtig zo spreken als het kind het moet horen als waarachtig uit ons wezen tevoorschijn komend, dan benaderen we het kind met onwaarachtigheid.
1768	Net zoals u door lallen de spijsvertering bederft, zoals u door een foutief liefdeloos leren lopen de stofwisseling voor het latere leven bederft, zo bederft u de ziel als u op deze wijze van binnen het kind met een zweep slaat.
1826	Hoe meer vreugde de leraar heeft aan al het kunstzinnige van de vorm, hoe meer de leraar een innerlijk welbehagen beleeft aan al het kunstzinnige van het muzikale, hoe meer de leraar er naar verlangt om het abstract-prozaïsche woord om te zetten in het ritme van het gedicht, hoe meer plastisch-muzisch er in hemzelf zit, des te meer zal hij datgene wat hij het kind in de ruimte laat doen aan spelen, aan lichaamsoefeningen, zo inrichten dat die een kunstzinnig ontplooien van het kind zijn.
2117	Voor alles proberen we in het Waldorfschoolprincipe de mens zo te ontwikkelen dat hij op de goede manier datgene tot openbaring brengt wat in de hele mens is aangelegd, en aan de andere kant datgene wat hem op de juiste wijze in de wereld plaatst. Het moet vooral worden nagestreefd door de wijze waarop we in ons leerplan het taalonderwijs opnemen.
2118	Vanzelfsprekend wordt het onderwijs in de moedertaal op de manier die ik bij de andere onderwijsvakken heb beschreven, in overeenstemming met de leeftijd gegeven. Maar het bijzondere van de Waldorfschool is erin gelegen dat we meteen wanneer het kind de school binnenkomt - dus op het zesde, zevende jaar - beginnen met het onderwijs in twee vreemde talen, in Frans en Engels. Daardoor proberen we de kinderen voor de toekomst inderdaad datgene mee te geven wat de mens voor deze toekomst steeds meer nodig zal hebben.
2119	Bij het taalonderwijs moet je immers, als je het echt menselijk wilt aanpakken, vóór alles bedenken dat de taal zich diep inwortelt in het hele menselijke wezen.
2120	De taal die de mens als zijn moedertaal opneemt, wortelt zich heel diep in het ademhalingssysteem, in het bloedsomloopsysteem, in de bouw van het vaatstelsel, zodat de mens niet alleen naar geest en ziel, maar naar geest en ziel en lichaam aangenomen wordt door de wijze waarop zijn moedertaal zich in hem manifesteert.
2121	Maar het moet ons volkomen duidelijk zijn dat de diverse talen in de wereld - bij de zogeheten primitieve talen is dat duidelijk genoeg, bij de geciviliseerde talen verbergt het zich vaak, maar toch is het er - op heel verschillende manier de mens doordringen en het menselijke openbaren.
2122	Binnen de Europese talen is er een die geheel en al voortkomt uit het gevoelselement: die heeft in de loop van de tijd heel sterk het karakter van de intellectualisering van het gevoelselement aangenomen, maar ze komt uit het gevoelsleven voort. Zodoende worden het intellectuele element en het wilselement bij deze taal minder bij de mensen door de taal reeds ingeplant. Daar moeten dan deze andere wezensdelen van het menselijk wezen door het leren van andere talen worden ontwikkeld.
2123	Zo hebben we een taal die heel speciaal uit het element van de plastische fantasie, die om zo te zeggen de dingen in de klankvorming kleurt. Daardoor komt het kind terecht in een natuurlijke, plastisch-beeldende kracht bij het leren van talen.
2124	Binnen het geciviliseerde Europa hebben we een andere taal, die bij voorkeur gericht is op het wilselement; een taal waarbij je formaal aan haar toonval, aan haar vocalisering en consonantenvorming hoort dat ze helemaal op het wilselement is gericht, dat de mens voortdurend, tijdens het spreken, zich gedraagt alsof hij met de uitgestoten lucht zeegolven zou willen terugslaan. Daar leeft het wilselement in de taal.
2125	Er zijn andere talen die meer zo uit de mens naar buiten komen dat het gevoelsmatig-muzikaal-fantasiematige in de mens wordt aangesproken. Elke taal heeft een bijzondere relatie tot de mens.
2126	Nu zult u zeggen dat ik voor de afzonderlijke talen die ik heb gekaraktiseerd, de namen zou moeten noemen. Daarvoor zal ik wel oppassen. Want we zijn tegenwoordig niet zo ver dat we met die objectiviteiten in de geciviliseerde wereld tegenover elkaar staan om zoiets geheel objectief te verdragen.
2127	Maar wat ik in verband met de karakteristiek van de talen heb gezegd, maakt het volstrekt noodzakelijk - als we de mens tegenwoordig een zuiver menselijke, niet een gespecialiseerd menselijke, volksmatige vorming en ontwikkeling willen geven - dat we inderdaad met betrekking tot het talige wat vanuit de taalgenius van de ene taal over de menselijke natuur heen komt, door de andere taal in evenwicht brengen.
2128	Dat heeft eenvoudigweg in zuiver pedagogisch-didactisch opzicht de aanleiding gegeven voor het feit dat we voor de kleinste kinderen in de Waldorfschool al met drie talen beginnen. En we geven taalonderwijs in echt overvloedige mate.
2130	De moedertaal, nietwaar, leert de mens helemaal volgens het principe van de nabootsing. Zonder dat het intellect sterk wordt aangesproken leert het kind innerlijk datgene nadoen wat het als taal hoort. En het kind hoort tegelijk met het uiterlijke klankelement, met het toonmatige van de taal volstrekt het innerlijk-zielsmatig-muzikale element van de taal.
2131	En de eerste taal die het kind zich eigen maakt, die maakt het zich eigen als - als ik me zo mag uitdrukken - fijnere gewoonte. Dat gaat allemaal diep in de hele mens naar binnen.
2132	Vervolgens, wanneer het kind bij de tandenwisseling in de school binnenkomt, spreken we ook in het taalonderwijs al meer tot het puur zielsmatige, niet meer zo sterk tot het lichamelijke. Maar het kind brengt in elk geval nog tot het negende, tiende jaar genoeg fantasievolle imitatievermogen in de school binnen, zodat we het onderwijs in de taal op die wijze kunnen sturen dat de taal door de hele mens wordt opgenomen, niet bijvoorbeeld alleen door de zielengeestelijke krachten.
2135	Zo hebben de mensen gezien dat in de tijd ervoor het taalonderwijs geheel en al, vooral in Latijn en Grieks, gebaseerd was op de grammatica, op de regels van de taal, en dat dit het onderwijs veruiterlijkte, mechaniseerde. Nu is weer het tegenovergestelde principe gekomen, alleen omdat men niet consequent naar de zaken kan kijken. En wanneer men merkt dat het onheil er is, dan vervalt men in het andere uiterste, omdat men gelooft daardoor het onheil te kunnen vermijden. En zo is het principe ontstaan, überhaupt niet meer iets grammaticaals te onderwijzen.
2136	Dat is opnieuw onzinnig. Want dat zou op een speciaal gebied weer niets minder betekenen dan: je moet de mens alleen maar bij bewustzijn laten, niet tot zelfbewustzijn laten komen. De mens komt nu eenmaal tussen het negende en tiende jaar van bewustzijn tot zelfbewustzijn. Hij onderscheidt zich van de wereld.
2137	Dat is immers ook het tijdstip waar je - weliswaar op voorzichtige wijze - kunt overgaan tot grammaticale, tot syntactische regels. Want daar komt de mens ertoe niet alleen over de wereld te denken, maar enigszins over zichzelf na te denken. Het nadenken over zichzelf, dat betekent bij de taal: niet alleen instinctief te spreken, maar de taal in een verstandelijke soort regels te kunnen brengen.
2138	Dus wederom: het is waanzin om bij talen helemaal zonder grammatica te onderwijzen. Je geeft de mens niet die innerlijke stevigheid die hij nodig heeft voor het leven als je van alle regels afziet.
2139	Waarmee daarbij echter vooral rekening moet worden gehouden, dat is dat juist in dat levenselement tussen het negende en tiende jaar de mens ertoe komt, uit het zuivere bewustzijn naar het zelfbewustzijn te willen, dat daarom alle grammaticale onderwijs vóór die tijd waanzin is.
2140	Je moet deze overgang tussen het negende en tiende levensjaar vinden om nu ook het geheel en al slechts instinctief uit de zaak genomen taalonderwijs weloverwogen voorzichtig in het grammaticaonderwijs over te brengen.
2141	Ook voor de moedertaal moet dat zo zijn. Je bederft het zielenleven van het kind volledig als je grammaticale of syntactische regels vóór dit belangrijke moment in het leven bij het kind naar binnen propt. Tot die tijd moet op instinctieve, routinematige wijze worden gesproken, zoals het enkel en alleen door nabootsing gebeurt. Het zelfbewustzijn moet het spreken inleiden - en in de regel treedt altijd het zelfbewustzijn met de grammatica en syntaxis op - tussen het negende en tiende jaar.
2142	Als u bedenkt, zult u zien hoe we juist in de Waldorfschool de twee of drie jaren vóór dit moment in het leven benutten om het taalonderwijs te plaatsen in de juiste levensfase volgens de ontwikkeling van de mensen. En zo ziet u stuk voor stuk dat de Waldorfschoolpedagogie de leerkracht wil leren lezen, echter niet in een boek, niet in een pedagogisch systeem, maar in de mens.
2258	Hoeveel mensen, ook hoeveel fysiologen weten tegenwoordig waar de gestalte van een dier vandaan komt! De gestalte van een dier komt namelijk uit de ontwikkeling van juist die organen die bij de mens later spraakorganen en zangorganen worden. Dat is het centrum van de vormontwikkeling, de gestalteontwikkeling van het dier.
2422	En het zal waarschijnlijk beter zijn als deze impulsen door zulke mensen gegeven worden, die werkelijk als individuele mensen daarin binnendringen, maar ze dan ook zo zullen geven, dat deze impulsen nu in de moderne taal binnendringen, dat ze door de moderne talen in een voor deze tijd gepaste vorm weergegeven worden.
2429	In een ander experiment, gedaan door een onderzoeksgroep aan de universiteit van Ulm, lieten wetenschappers tienjarige kinderen kringspelletjes doen, liedjes zingen, rijmpjes opzeggen, waarna ze grammatica kregen. Een controlegroep kreeg alleen maar grammaticales. De kinderen die tevoren van alles hadden gedaan, presteerden beter in de grammatica dan de kinderen die alleen stil gezeten hadden. (Christof Wiechert)
2433	De tastervaringen in de jeugd maken dat deel van de hersenen sterk zodat duizenden woorden kunnen worden onthouden en een plaats gegeven binnen de zingeving. Indien nu in de vroege jaren de tastzin onvoldoende ontwikkeld is, begint de verwerving van de woordenschat met een niet optimaal 'gestemd' instrument. Een van de belangwekkendste kenners van de zintuigontwikkeling, Wolfgang Auer, pleit daarom voor een voorbereidende taalontwikkeling in de kleuterklassen. Niet door taaloefeningen, maar door training van de tastzin. (Christof Wiechert)
2434	Bij het verstaan van de gesproken taal gebruikt het kind vooral de melodie in de zin als medium. Elke zin krijgt zijn betekenis door de melodiebogen en de bijhorende bewegingen die de volwassene tegenover het kleine kind maakt. Kleine kinderen zullen bijvoorbeeld het 'kom eens hier' dat zonder een melodie of gebaar gesproken wordt, niet begrijpen. Zij vatten totaliteiten, nog geen delen. (Christof Wiechert)
2435	Een uitzonderlijk werkzaam veld voor dit samenspel van gesproken woord, melodie en beweging vormen de vingerspelletjes. Zij blijken een uitstekende voorbereiding tot het latere 'begrijpend lezen' te zijn. (Christof Wiechert)