Lessen voor het onderwijs                                                                                                     Printversie

 

Johan De Donder merkt al jaren dat de kwaliteit van het onderwijs daalt en dat het evenwicht tussen kennis en vaardigheden zoek raakt. Hij heeft al enkele keren aan de alarmbel getrokken, maar kreeg geen gehoor. Het zit enkele pedagogen hoog dat Gwendolyn Rutten de schuld voor het dalende niveau bij hen en hun collega’s legt. Het onderwijs is niet gebaat bij politieke oneliners, wel bij wetenschappelijk onderzoek.

 

‘Ondanks de onheilspellende signalen – het kwaliteitsverlies is al een poos aan de gang – bleven er maar nieuwigheden bijkomen.’ 

De Standaard, vrijdag 5 april 2019

 

Als de leraar niet mag lesgeven

 

JOHAN DE DONDER

Leraar en leerlingbegeleider in het Maria-Boodschaplyceum (Brussel)

 

Dat de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs daalt, is een dramatisch bericht, maar ook een voorspelbaar. Het klinkt cynisch, maar het is helaas de bittere realiteit: in de lerarenkamers zaten veel van mijn collega’s en ikzelf – onderwijsexperts – er moedeloos en machteloos op te wachten.

 

Vanaf begin jaren 2000 zagen wij met lede ogen aan hoe de ene na de andere ‘modernisering’ passeerde. Zo was de ‘ontstoffing’ van de leerplannen en de diabolisering van kennis definitief ingezet. ‘Geïntegreerde vaardigheden’ werd het toverbegrip. Die moderne leerplannen, gestoeld op nieuwe pedagogische en wetenschappelijke inzichten, moesten een radicale breuk met het verleden bewerkstelligen.

 

Ik citeer lukraak uit de leerplannen van mijn onderwijsvakken. In dat van economie las ik toen met verbijstering: ‘In de nieuwe aanpak zal de leraar zich steeds minder moeten bezighouden met het overdragen van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het is een feit dat kennis snel veroudert.’

 

In het leerplan van Nederlands werden de woorden ‘leren’ en ‘kennen’ door ‘reflectie’ en ‘kunnen’ vervangen. Een breed lexicon opbouwen of spellings- en grammaticaregels leren, werden marginale doelstellingen. Een leerling mocht taalbeschouwing – een eufemisme voor grammatica – niet meer gebruiken om beter Nederlands te leren, maar wel om er vrijblijvend over te reflecteren.

 

We mochten taalvaardigheden bovendien niet langer geïsoleerd evalueren. In één oefening moesten we altijd twee of meer vaardigheden integreren, waardoor leerlingen ze minder intensief konden oefenen. Die integratie was al vanaf het eerste jaar van het secundair onderwijs verplicht, het ging niet om een einddoel voor de hogere jaren. En literatuur? Er ging minder aandacht naar begrijpend, indringend lezen en meer naar genietend lezen.

 

‘Te nostalgisch’

 

Ondanks de onheilspellende signalen – het kwaliteitsverlies is al een poos aan de gang – bleven er maar nieuwigheden bijkomen. ‘Onderzoeksvaardigheid’ werd het nieuwe walhalla. Handboeken overstelpen je met onderzoeksopdrachten. Niemand beweert dat op- of onderzoeken niet zinvol kan zijn, maar die activiteiten verdienen nooit een centrale plaats. ‘Om de leerstof gaat het op school – en niet om de competenties’, schrijven de onderwijspedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons terecht in hun boek Apologie van de school.

 

Tijdens de talloze bijscholingen schudden veel van mijn collega’s dan ook meewarig het hoofd. Uiteraard bevatten die leerplannen positieve elementen, maar wij vonden dat de slinger was doorgeslagen en het evenwicht tussen kennis en vaardigheden zoek raakte. En wij zwegen. Uit de samenvattende studie van de Leuvense universiteit blijkt hoe ernstig de gevolgen zijn (DS 3 april). Was die houding dan schuldig verzuim?

 

Niet helemaal. Bezorgde leraars, zoals ikzelf, trokken in opiniepagina’s, in debatten en op websites zoals Het oog van de meester herhaaldelijk aan de alarmbel. Gesteund door wetenschappelijke literatuur. Wij werden op hoongelach onthaald en als ‘nostalgische’ aanbidders van het verleden weggezet. Niemand luisterde. Maar ik stel – zonder leedvermaak – vast dat ons onderwijs vroeger tot de wereldtop behoorde en vandaag in de rankings blijft zakken.

 

Ik pleit niet om het alleen bij onderwijspraktijken van pakweg dertig jaar geleden te houden. De samenleving is veranderd en fenomenen als internet en sociale media hebben zich in ons leven genesteld. Kennisverwerving kan via meerdere strategieën en kanalen en vaardigheden hebben zeker hun plaats.

 

Maar de theorie moet het fundament blijven. Leerlingen moeten zich die theorie eigen maken door ze te automatiseren, te memoriseren en te oefenen. Dat blijft cruciaal voor een kwaliteitsvolle opleiding. Het probleem zat dus in de ‘radicale breuk’ en de negatie van hét heilige principe: behoud wat goed is, verbeter wat beter kan en evolueer op een redelijke, verstandige manier.

 

De leraar als coach

 

Goede leerplandoelen zijn dan ook gekoppeld aan gedegen kennis en functionele vaardigheden. Ze mogen best ambitieuzer zijn dan de nieuwe eindtermen, die zoals Lieven Boeve terecht schrijft, eigenlijk minimumdoelen bleven. In dit verband geef ik toe dat met de kersverse leerplannen van het katholieke onderwijs voor de vernieuwde eerste graad voorzichtig de juiste kentering is ingezet. Maar het funderende leerplan als vervanging van de vakoverschrijdende eindtermen blijft overbodig.

 

Voor dat kwaliteitsverlies is er een tweede grote oorzaak: de functie van de leraar is uitgehold. Hij kreeg de afgelopen jaren de boodschap dat hij geen lesgever mag zijn, maar een toekijkende coach moet zijn, onder meer tijdens dat zelfontdekkende leren. Uitleggen, vaardigheden tonen, inhoud overbrengen, cultuurdrager zijn, kinderen voor een vak enthousiasmeren, didactisch omgaan met kennen en kunnen – kortom ‘lesgeven’ – zijn taboe geworden. Studenten van de lerarenopleiding besteden vooral aandacht aan werkvormen. ‘Hoe’ domineert over ‘wat’. Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren en ‘fun’ zijn belangrijker dan de leerstof.

 

Dit vloekt met de authenticiteit van een goede school. Die moet een leer- en werkplek zijn waar een verantwoordelijke leerling zich geregeld in terugtrekt om interesse te tonen voor een belangrijk vak en om ambitie te tonen om zich in zo’n vak te verdiepen, als voorbereiding op een volwassen leven. Zonder de koppeling met de praktijk en de actualiteit uit het oog te verliezen.

 

Als er tijd over is, kunnen burgerzin, financiële geletterdheid, mondiale vorming of gezondheid ook aan bod komen. Maar een school is geen sleutel om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen: dat behoort niet tot haar corebusiness. Toch is dat, net zoals de bedenkelijke brede eerste graad, door de strot van onderwijzend Vlaanderen geduwd.

 

De kwaliteit van het onderwijsdebat

Gwendolyn Rutten, de voorzitter van Open VLD, bekritiseerde het katholiek onderwijs als volgt: ‘Onderwijs luistert te veel naar pedagogen, en is te weinig bezig met kennis.’ Vreemd, want ze heeft het onderzoek van pedagoog Jan Van Damme nodig om tot die conclusie te komen (DS 3 april). Van Dammes vaststellingen en die van collega-pedagogen liggen nochtans al langer op tafel. Misschien bedoelt ze de pedagogische begeleiders van de koepels? Er is blijkbaar snel een zondebok nodig, voor politici zelf de schuld krijgen. Vindt Rutten werkelijk dat pedagogen en wetenschappelijk onderzoek op gespannen voet staan? Hierbij een greep uit het onderzoek van pedagogen dat het debat misschien wel vooruithelpt. Als men er naar wil luisteren, tenminste.

 

1. Het advies om de nieuwe eindtermen niet te zien als multifunctioneel wondermiddel kwam er op basis van pedagogisch onderzoek. De overheid moest een duidelijke functie kiezen, anders waren eindtermen een maat voor niets. Maar er kwam een ideologisch compromis, een kluwen: de eindtermen worden niet meer vakgebonden geformuleerd. Eindtermen en leerplannen lopen elkaar voor de voeten, sommige eindtermen moeten door iedereen behaald worden, andere niet. Dit verklaart allicht de vreemde reactie van Lieven Boeve van het katholiek onderwijs: met de nieuwe eindtermen ligt de lat te hoog om in het onderwijs de lat echt hoger te kunnen leggen.

 

2. Pedagogisch onderzoek toont aan dat de voordelen van centrale examens niet opwegen tegen de nadelen. Merk ook op dat het Vlaamse onderwijs behoorde tot de wereldtop zonder centrale examens. Een centraal examen is op het eerste gezicht een ‘makkelijke’ manier om iets te doen. Maar het heeft mogelijk desastreuze gevolgen: ‘teaching to the test’ kan leiden tot nivellering naar beneden. En misschien dit: in Vlaanderen onderzoeken pedagogen al jaren mee of de eindtermen behaald worden. Die peilingsonderzoeken hebben een signaalfunctie. Als men er naar wil luisteren, tenminste.

 

Misschien is het onderwijs bezweken onder de druk om meer taken op zich te nemen?

 

3. Pedagogisch onderzoek maakt een onderscheid tussen ontwikkelen en leren. Op school gaat het om doelgericht leren: kennis en ja, ook vaardigheden. We willen dat jongeren leren schrijven, en begrijpend lezen is ook een vaardigheid. Die vaardigheid is belangrijk voor de brede vorming van jonge mensen, ze helpt hen om zich voor te bereiden op het maatschappelijke leven. Voor leren is pedagogisch-didactische en inhoudelijke ondersteuning essentieel. Maar zoals blijkt uit pedagogisch onderzoek komt dat niet per se neer op ‘één leerkracht voor één klas’. Op school gaat het om leren, en er alles aan doen om dat mogelijk te maken. Ontwikkelen daarentegen vertrekt vanuit de unieke ‘kiem’ bij jongeren, maar haalt alleen dat uit jonge mensen wat er zogezegd in zit. De school gaat verder. Pedagogen hebben de school verdedigd in hun pleidooi om leren niet te vervangen door ontwikkelend onderwijs, lang voor N-VA-voorzitter Bart De Wever sprak over ‘pretpedagogie’.

 

Oneerlijke framing

 

Voor Rutten en De Wever is het simpel. De eindtermen zijn al twintig jaar hetzelfde, maar toch gaat het katholiek onderwijs achteruit. De oorzaak ligt dus bij het katholiek onderwijs: dat heeft de lat lager gelegd. Een oneerlijke gevolgtrekking. Kan het zijn dat het onderwijs op andere vlakken vooruitgaat? Of dat het onderwijs te veel heeft willen doen? Misschien is het bezweken onder de aanhoudende maatschappelijke druk om meer en meer taken op zich te nemen? Kan het zijn dat het onderwijs te veel geluisterd heeft naar politici die deze druk vertolken? En is de kern niet dat politici het oneens zijn over wat nu precies de indicatoren zijn voor kwaliteitsonderwijs?

 

Dit debat verdient meer dan politieke oneliners. Het onderwijs, en vooral leerkrachten, verdienen meer dan de keuze tussen de klok terugdraaien (vroeger was het beter) en meegaan in de permanente vernieuwingsdrang (nieuw is beter). Er is nood aan goede onderwijsvernieuwing die leidt tot verbetering. Dat impliceert ook: durven te bepalen wat leerkrachten, dan wel scholen, koepels of de overheid voor hun rekening nemen. Ook het belang van die taakverdeling onderstrepen pedagogen al lang.

 

Pedagogen verdienen die framing niet. Wetenschappelijk onderzoek behoort tot het DNA van onze opleiding en we ontwikkelen bij onze pedagogen een onderzoekshouding en onderzoeksvaardigheden. Zo kunnen ze ook mee vorm geven aan het onderwijs en de maatschappij van de toekomst. Blindelings luisteren naar pedagogen is misschien geen goed idee, maar hen in het debat betrekken ongetwijfeld wel. Als de politici het – mede op basis van ons onderzoek – eens raken over wat voor hen als kwaliteitsvol onderwijs geldt, dan zullen wij graag meehelpen om er vorm en inhoud aan te geven.

 

Maarten Simons, Wim Van Dooren, Orhan Agirdag, Pol Ghesquière, Jan Masschelein - pedagogen, KU Leuven. En mede namens de professoren, assistenten en studenten­vertegenwoordigers van de Permanente Onderwijscommissie Pedagogische Wetenschappen van de KU Leuven