Leren schrijven:

 

DE KUNSTZINNIG-DYNAMISCHE SCHRIJFMETHODE


Inhoud:

0. Leren schrijven volledige tekst.

1. Leren schrijven begint met vormtekenen

2. De ontwikkeling van het tekenen bij kleuters tussen 3 en 4 jaar.

3. Voorbereidend schrijven of ritmisch (dynamisch) tekenen

4. De ontwikkeling van het gebonden (lopend) schrift

 

Materiaal om te printen op glad tekenpapier of bristolpapier (A4 - 160 of 180 gram):

Lijnenblad met 3 balken voor de eerste vormtekeningen

Lijnenblad met 4 balken voor de tweede fase van vormtekeningen

Lijnenblad met 7 balken voor de overgang van vormtekenen naar schrijven

Lijnenblad met 6 kleurbanden voor gebonden schrift met potlood

Lijnenblad met 7 kleurbanden voor gebonden schrift met potlood of vulpen

Lijnenblad met 9 kleurbanden voor gebonden schrift met vulpen

 


 

 

Hoe wordt nu in de eerste klas (groep 3) met de verschillende elementen van het kleutertekenen verder gewerkt om tot het schrijven te komen?

 

We hebben rechte en gebogen lijnen en die kunnen op zichzelf of in combinatie gebruikt worden zowel in het voorbereidend schrijven als in het vormtekenen (met symmetrie- en spiegeloefeningen).

 

We onderscheiden in het vormtekenen (lijntekenen) 2 soorten opgaven, waarvan alleen de eerste soort aan bod komt bij het leren schrijven:

1. voorbereidend schrijven of ritmisch tekenen ( = hoofdstuk 3 op deze pagina)

1. met rechte lijnen

2. met gebogen lijnen

3. met rechte en gebogen lijnen

 

2. Vormtekenen  (komt niet aan bod op deze pagina, wel op de pagina over vormtekenen - in voorbereiding)

1. symmetrieoefeningen

2. Spiegeloefeningen

 

 


 

3. Voorbereidend schrijven of ritmisch tekenen of dynamisch tekenen

 

Ik verkies de term ‘ritmisch tekenen’ op ‘voorbereidend schrijven’ omdat het in se gaat om het tekenen. Dat het ook nog voorbereidt op het schrijven is in feite bijkomstig, maar mooi meegenomen. Nochtans zijn dit soort opgaven onder de term ‘voorbereidend schrijven’ het meest bekend geworden. Wat er nog maar eens op duidt dat in het onderwijs al te gemakkelijk gekeken wordt naar wat men zegt : ‘voorbereiden op ..." Kinderen in de lagere school worden dan voorbereid op het secundair. In het secundair gaat men voorbereiden op het hoger of universitair. Zo blijven we bezig en nooit wordt datgene naar waarde geschat waarmee men bezig is. Mijn uitgangspunt is: bereid niet voor, maar zoek in wat je aanbiedt de kwaliteiten en laat die ontdekken. Dan schep je en beleef je vreugde aan wat je nu moet doen, en bereid je vanzelf de toekomst voor. Laat die toekomst maar komen, die is toch niet tegen te houden. Leer genieten van het nu. En wat als je niet alles hebt gedaan wat in de toekomst nodig is? Gaan de leerlingen (ik spreek liever gewoon van de kinderen) dan geen tekorten hebben? Natuurlijk niet. Niet alles hoeft immers voorbereid te worden. Dat is gewoon saai en vervelend. Er moet altijd weer iets te ontdekken vallen. Om een voorbeeld te geven. Ik geef zo’n voorbereidende schrijfoefeningen, maar noem ze voor de kinderen ‘ritmische tekeningen’. Plots staat daar een letter M tussen. Gegarandeerd dat er een kind opeens die letter daar ontdekt : "Hé, dat is de letter van mijn naam!" of "Dat is de M!". Dat is toch veel leuker en veel waardevoller dan te zeggen : "Nu gaan we oefeningen maken om de letter M te leren schrijven".

Dat gebeurt in het onderwijs ook véél te veel: dat aankondigen van wat men gaat doen. "Vandaag gaan we de letter M leren, beste kinderen." Wat te ontdekken valt is ineens meegedeeld en de verrassing is weg. We moeten niet aankondigen, we moeten doen. Gewoon doen. Erin vliegen en doordoen. De uitleg komt wel al doende of achteraf.

Ritmisch tekenen: Het is zeker niet zo dat deze tekeningen gemaakt worden op het ritme van muziek. Het woord ritme slaat daarop dat de tekeningen zelf een bepaald ritmisch patroon vertonen. Ritme houdt ook herhaling in en dat element is in deze tekeningen voortdurend aanwezig. Elke tekening bestaat uit een klein patroon, een thema als het ware, dat voortdurend herhaald wordt. Het patroon wordt opgegeven, de kinderen nemen het over en herhalen het.

 

Vóór het patroon overgenomen wordt, wordt het geoefend op verschillende manieren en die kunnen bij elke tekening anders zijn. Bijvoorbeeld. Het patroon staat op het bord. De kinderen tekenen het met een vinger in de lucht en herhalen het. Ze doen dat met een voet op de grond, ze doen dat met een hand op een tafel, met een vinger op de rug van een ander kind (dat dan controleert of het wel juist is), tekenen het in de lucht, in spiegelbeeld of ondersteboven. Tekenen het op het bord. Je kan alle mogelijkheden bedenken om het patroon te oefenen en reeds (zonder het echt te tekenen met potlood) te herhalen. Dit kan telkens weer een bijzonder prettige bedoening zijn, en zo hoort het ook. Het oefenen gaat steeds van groot naar klein: van grote gebaren naar kleine gebaren. Alles waarmee gebaren kunnen gemaakt worden, wordt daar dan ook bij gebruikt: arm, hoofd, neus, been, voet, buik, oog, hand, vinger en ten slotte het potlood. En dan pas verschijnt het resultaat: de tekening zelf. Die wordt dan  zo mogelijk in één beweging getekend  zodat de lijn doorloopt en niet onderbroken wordt of in kleine stukjes op het blad komt. Staat de lijn er één keer op in zijn geheel, dan kan de afwerking beginnen. De kinderen noemen dat nogal gemakkelijk ‘versieren’, maar dat is niet echt de bedoeling. Wel is het de bedoeling om de lijn nog eens te herhalen, maar nu met andere kleuren en meer in kleine gedeelten, wat dan eerder ontspannend is. Vandaar dat de kinderen dat versieren noemen, maar eigenlijk is het even goed oefenen. Net zoals spelen ook leren is.

 

De praktijk.

 

3.1 DE RECHTE LIJNEN

 

We beginnen reeds de eerste schooldag in de eerste klas met de rechte lijn, die van boven naar beneden wordt getekend (eerst dus voorbereid in de lucht, zoals in vorige alinea is beschreven).

 

De horizontale steunlijnen zijn op het tekenblad in kleur voorgetekend of geprint of gekopieerd, zoals in het voorbeeld hierinder: 

 

 

 

 

Er zijn drie soorten werkbladen ontworpen voor het dynamisch tekenen als voorbereiding op het schrijven. Ze kunnen  hier bekeken en gedownload worden.

 

1. Met 3 balken voor de eerste opgaven:

 

 

download hier in pdf-formaat

 

2. Met 4 balken voor de tweede fase van voorbereidend schrijven. De steunlijnen staan dichter bij elkaar.

 

  

download hier in pdf-formaat

 

3. Met 7 balken voor een nog betere ontwikkeling van de fijne motoriek.

 

 

download hier in pdf-formaat

 

 

 

 

De kinderen tekenen hun rechte, verticale lijnen van boven naar beneden en tekenen de hele band tussen de twee horizontale lijnen vol. (figuur 1)

 

figuur 1

 

Nu gaan we variaties aanbrengen in de rechte lijnen. De eerste stap is dat we de verticale lijnen gaan verbinden met een ophaal, een schuine lijn die van linksonder naar rechtsboven loopt en vanuit een vanzelfsprekende beweging de verticalen verbindt. Dus in plaats van het potlood op te lichten om naar de volgende verticale te gaan, blijft het potlood nu op het blad en zo ontstaat de schuine opgaande lijn (figuur 2).

 

Figuur 2

 

Daarmee zijn we al een stap dichter bij het schrijven. Die stap wordt nog wat concreter als we in plaats van met de verticale met de ophaal beginnen (figuur 3).

 

Figuur 3

 

Dit is een belangrijke stap in het schrijfonderricht omdat hiermee de aanzet gegeven wordt tot het gebonden schrift waarin elke letter met een ophaal zal beginnen.

 

Hiermee verschilt deze methode grondig van de schrijfmethode die tegenwoordig gekoppeld is aan de leesmethode ‘Veilig leren lezen’ en ‘Ik pen’ heet. Wat doet men in die schrijfmethode? Daarin zijn alle aanzetten of ophalen van de letters verdwenen, zodat het schrift aanvankelijk uit losstaande letters bestaat. Hiermee ziet die methode iets essentieels over het hoofd, namelijk dat het schrijven van gebonden schrift (lopend schrift) uit een vloeiende motorische beweging ontstaat. In die methode tekenen de kinderen dus de schrijfletter eerst (en soms is die schrijfletter nogal gebrekkig in die methode) en pas later gaan ze de letters verbinden. Dat betekent dat men eerst hortend de afgekapte individuele letters laat schrijven en pas later de vloeiende lijn erin gaat brengen. Ik begin liever met de vloeiende lijn, vanuit de beweging en laat daaruit het gebonden schrift ontstaan. Moeten de kinderen van de eerste klas bij mij dan wachten tot ze het lopend schrift beheersen om zelf teksten te schrijven? Helemaal niet, in afwachting mogen ze de letters tekenen, maar dan vooral de grote druk- ofte blokletters. Dat kan geen kwaad, omdat tussen de getekende blokletters en het gebonden schrift een zeer groot verschil bestaat. Er zijn wel kinderen die te lang bij het tekenen van blokletters blijven hangen, maar dat is een probleem dat vrij eenvoudig kan opgelost worden. Meestal lost het trouwens vanzelf op in de loop van de tweede klas. En bovendien kennen de kinderen dan ineens twee lettertypes die ze naar gelang de omstandigheden kunnen gebruiken.

Het grote verschil tussen de methode ‘Ik pen’ en mijn methode is, dat ‘Ik pen’ vertrekt van het einddoel: het letterbeeld.  Daarna gaat men de verschillende letterbeelden verbinden. Dat een meer intellectualistische aanpak. Mijn methode gaat uit van de motoriek van het kind, van de beweging, en uit die beweging ontstaan de letters. Dat stimuleert de juiste motoriek en komt tevens tegemoet aan de ontdekkingsdrang van het kind: opeens herkent het in die lijnen letters. Het doen van zo'n ontdekking is een grote stimulans is bij het leren.

Nu deze aanzet is gegeven, kunnen we beginnen variëren. Dat wil zeggen, de rechte lijnen worden nu voortdurend herhaald, maar steeds in wisselende figuren. Die figuren stellen niets voor en het is absoluut niet nodig om daarin iets te zien, het gaat gewoon om de beweging en het resultaat daarvan in lijnen. Dat op zich is al voldoende. Gaan vertellen dat je er een bepaald iets of figuur of zo in ziet is alleen maar ballast toevoegen. Laat de kinderen gewoon genieten van de beweging en de lijn. Als die lijn er dan staat, dan kan die nog versierd worden en dat is ook een oefening, zoals reeds eerder gezegd. Bij het versieren zorgen we wel dat er verschillende passende kleurencombinaties ontstaan (moet soms met een kind besproken worden) en dat de lijnen niet in elkaar gaan vloeien. Waarom niet? Omdat dan de zuivere lijn verdwijnt in kleurmassa’s en dat is niet de bedoeling. We gaan dus zeker niet inkleuren. Dat hoort hier niet omdat die versiering ook uit lijnen moet bestaan. Versieren is een extra oefening op het tekenen van de lijnen.

 

Rechte en schuine lijnen (ophaallijnen) komen nu ineen creatief proces, dat door de leerkracht geleid wordt, maar waarbij de kinderen ook voorstellen kunnen doen (figuren 4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17):

 

Figuur 4

 

Figuur 5

 

Figuur 6

 

Figuur 7

 

Figuur 8

 

Figuur 9

 

Figuur 10

 

Figuur 11

 

Figuur 12

 

Figuur 13

 

Figuur 14

 

Figuur 15

 

Figuur 16

 

Figuur 17

 

Van al deze figuren zijn slechts enkele aanzetten gegeven, de bedoeling is dat de kinderen de rij voortzetten over de hele breedte van het blad, zoals in figuur 1 is aangegeven). Bovendien zijn dit slechts voorbeelden en kan iedere leerkracht er eigen ontwerpen aan toevoegen. De hier getoonde reeks kan echter ook dienen als leidraad, mits de figuren in de getoonde volgorde worden aangeboden aan de kinderen. Men moet echter niet alle tekeningen met rechte en schuine lijnen achter elkaar geven zoals ze hier opgegeven zijn, men moet afwisselen met gebogen lijnen, die verderop aan bod komen.

 

Tot nu toe hadden we verticale lijnen met een ophaallijn als aanzet of als verbinding.

Nu komen schuine lijnen aan bod. Eerst de schuine lijn die van boven rechts naar benden links loopt. Die is het meest natuurlijk vanuit de handbeweging te tekenen (voor rechtshandigen). Ze ziet er helemaal hetzelfde uit als de ophaallijn in de vorige oefeningen, maar wordt nu niet van beneden naar boven getekend, maar van boven naar beneden.

 

Eerst gewoon schuine lijnen naast elkaar (figuur 18) en dan onmiddellijk enkele variaties erop bij wijze van voorbeeld (figuren 19 en 20)

 

Figuur 18

 

Figuur 19

 

Figuur 20

 

 

Dan volgen de schuine lijnen die meer tegen de handbeweging ingaan en daarom ook moeilijker zijn, namelijk van links boven naar rechts onder (figuur 21).

 

Figuur 21

 

Van zodra deze lijn geoefend is beginnen we aan combinaties van de twee schuine richtingen (figuren 22, 23, 24 en 25).

 

Figuur 22

 

Figuur 23

 

Figuur 24

 

Figuur 25

 

 

Figuren 24 en 25 tonen het ritmische aspect heel duidelijk en daar zien we ook dat dit perfect kan dienen om bijvoorbeeld de tafels van 2 en 3 te ondersteunen. Deze tekeningen sluiten dan ook nauw aan bij wat in de ritmiekoefeningen gebeurt bij het stappen van de tafels.

 

 

Dan komen combinaties van rechte en schuine lijnen, waarbij de horizontale lijnen vooral dienen om de concentratie en de aandacht te verhogen. Tegelijk leren de kinderen de verdeling van de ruimte tussen de twee horizontale steunlijnen (boven en beneden) inschatten. Die horizontale lijn moet ongeveer halfweg tussen bovenste en onderste steunlijn liggen (figuren 26 tot 39).

 

Figuur 26

 

Figuur 27

 

Figuur 28

 

Figuur 29

 

 

Figuur 30

 

 

Figuur 31

 

Figuur 32

 

Figuur 33

 

Figuur 34

 

Figuur 35

 

Figuur 36

 

Figuur 37

 

Figuur 38

 

Figuur 39

 

 

Een van mijn uitgangspunten in het pedagogisch werk is: vertrek steeds van wat het kind al kan, wat het al beheerst en bouw daarop verder.

Dat gebeurt dus ook bij het vormtekenen.

Om de kinderen te leren schrijven moet ik dus niet vertrekken van de letterbeelden, maar vanuit de beweging, omdat we al bij de jongste kleuters zien hoe de beweging aan de basis ligt van de lijn. De lijn is dan het resultaat van een motorische activiteit. Dat daaruit letters kunnen ontstaan, dat is de opgave van de eerste klas, zeker als we het over het ‘gebonden’ of ‘lopend’ schrift hebben, want blokletters kennen de meeste kinderen al van in de kleuterklas.

Het is ook eigenaardig dat niemand er bezwaar tegen heeft dat kleuters hun naam schrijven in blokletters. Maar als een kind in de eerste klas spontaan schrijft en daarbij blokletters gebruikt, dan kan dat plots niet meer. Want, beweert men, dan komt het nooit goed met het lopend schrift. Dat is dus weer zo’n kortzichtig standpunt dat op niets gebaseerd is.

 

Wat kan het kind als het naar de eerste klas komt?

Het kan lijnen tekenen, rechte en gebogen.

Het kan zijn naam schrijven (meestal toch) in blokletters. Eigenlijk is dat niet schrijven, maar tekenen van de naam.

We hebben dus twee elementen waarop we kunnen voortbouwen.

Het leren schrijven in gebonden schrift zal gebeuren via het ritmisch tekenen.

Het spontaan schrijven van eigen tekstjes zal in de meeste gevallen gebeuren met blokletters.

Pas als het kind ver genoeg gevorderd is in het ontwikkelen van een gebonden schrift, zal het ook spontaan van dit lettertype gebruik maken of zal het daartoe gestimuleerd worden. Daarom moet dat gebonden schrift intensief geoefend worden. Dat gebeurt vanuit de beweging (motoriek)

 

Het is niet zo, dat de kinderen eerst alle oefeningen met rechte lijnen maken, daarna de gebogen lijnen gaan oefenen en daarna de combinaties van beide. Dat gebeurt haast simultaan. Op één dag kunnen zowel rechte als gebogen lijnen aan bod komen. Het is alleen maar in deze teksten dat ik dit zo opdeel, om enigszins duidelijk te maken welke elementen in dat ritmisch tekenen aan bod komen.

 

De eerste schooldag in de eerste klas komen dus zowel rechte als gebogen lijnen al aan bod, en dat blijft zo. Al kan men wel eens een keer meer aandacht besteden aan rechte lijnen en een andere dag meer aan gebogen lijnen.

 

Het is ook niet zo dat alle kinderen in een klas dezelfde oefeningen maken. Dat is helemaal niet nodig. De leerkracht kan van in het begin al heel sterk differentiëren. Na enkele opgaven kan hij trouwens al vaststellen welke kinderen meer behoefte hebben aan bepaalde oefeningen. De leerkracht moet alleen zorgen dat hij een grote voorraad oefeningen heeft ontwikkeld waaruit hij op het gepaste moment kan kiezen voor elk kind afzonderlijk.

Het kan trouwens niet dat een hele klas dezelfde oefeningen maakt, vermits niet al die kinderen op hetzelfde ontwikkelingsniveau staan. Wat wel gezamenlijk kan, dat zijn de oefeningen die aan het bord gemaakt worden en die met de hele klas geoefend worden in grote en kleine gebaren. We kunnen dus bijvoorbeeld wel drie opgaven op het bord zetten en die laten inoefenen door iedereen, maar op de werkbladen kunnen de kinderen heel andere opgaven krijgen. Dat kan eenvoudig zo door de eerste opgave voor iedereen gezamenlijk te maken, maar daarna kan er gedifferentieerd worden.

Zodra een kind met de eerste opgave klaar is kan de leerkracht zelf beslissen wat de volgende opgave zal worden voor dat bepaalde kind. Hij moet zijn keuze bepalen aan de hand van wat hij in het reeds gepresteerde werk vaststelt. Het gevolg is ook dat er steeds een nauwe samenwerking is tussen leerkracht en kind, want van zodra de eerste oefening klaar is komt het kind zijn volgende opdracht halen en op dat moment, voortgaande op het reeds gepresteerde werk, kan de leerkracht de nieuwe opgave geven. Die tekent hij op dát moment voor dát bepaalde kind.

De opgaven worden dus zeker niet voorgedrukt op de bladen. Dat is gewoon uit den boze. Het verhindert elke vorm van differentiatie.

 

De opgaven worden vooral niet gekopieerd met een kopieertoestel. Er is niets zo rampzalig in het onderwijs als kopieën. Het is toch maar een kleine moeite om zo’n tekenopdracht even voor te tekenen. Wat een plezier voor het kind om zijn leraar dat te zien doen. Veel tijd vergt het niet, maar het schenkt wel veel voldoening. Denk maar even welk effect dit heeft als de leraar zegt : "Dit teken ik speciaal voor jou." Of: "Dit is een moeilijke, maar jij kan dat."

 

Het ene kind zal dan ook veel sneller aan het gebonden schrift toe zijn dan het andere.

Is dat niet te ingewikkeld voor een leerkracht die twintig kinderen moet begeleiden?

Absoluut niet, het is net evenveel werk, en als de leerkracht goed voorbereid is, heeft hij zelfs minder werk, want wie al verder staat vergt minder aandacht en kan bovendien hier en daar een helpende hand reiken aan wie minder vlot evolueert. Met minder aandacht bedoel ik zeker niet dat zo’n kind minder aandacht moet krijgen, integendeel. Maar de aandacht die naar de controle van het werk uitgaat is korter en kan vlugger gegeven worden. Maar de aandacht voor het kind zelf moet minstens even groot zijn als voor de andere kinderen. Dat is ook zo’n probleem waarmee heel wat leraren worstelen. Het zijn meestal de zwakke leerlingen die het meeste aandacht krijgen, terwijl de anderen (de ijverigen) aan de aandacht ontsnappen. Met alle gevolgen van dien: zij voelen zich niet echt aangesproken en haken af, terwijl dan bovendien het niveau van de klas daalt. Dat hoeft allemaal niet: de goede voorbereiding is het halve werk. En differentiëren is echt maar een kleine moeite.

 

3.2 DE GEBOGEN LIJNEN

 

Deze lijnen komen nog sterker uit de beweging voort dan de rechte lijnen. Ze zijn vanzelfsprekend vloeiender en sluiten ook veel beter aan bij het gebonden schrift dat toch het uiteindelijke resultaat zal zijn van de opdrachten in dit deel van het vormtekenen.

 

We beginnen met gebogen lijnen die vanuit een scharnierpunt vertrekken. Vandaar dat de lijnen een beweging naar rechts of naar links maken, of beide richtingen combineren. De lijnen staan in eerste instantie los van elkaar, maar dat is maar heel even (figuren 40, 41, 42, 43).

 

Figuur 40

 

Figuur 41

 

Figuur 42

 

Figuur 43

 

Bij de volgende opgaven gaan we de lijnen verbinden. Eerst nog met een rustpunt zoals in de figuren 44 en 45, daarna in één doorlopende lijn.

 

Figuur 44

 

Figuur 45

 

 

In deze opgaven zien we ook hoe de beweging in de ene opgave gevolgd wordt door de tegenbeweging in de volgende opgave (spiegelende bewegingen). Figuren 46 en 47.

 

Figuur 46

 

Figuur 47

 

Dan gaan we de lijnen van de figuren 44 en 45 combineren met die van de figuren 46 en 47, zoals in figuren 48 en 49 te zien is.

 

Figuur 48

 

Figuur 49

 

Elk rustpunt of cesuur (de scherpe hoeken boven of beneden) zijn aandachtspunten. De lijn loopt niet zomaar door, er moet even uitgekeken worden. Dat zien we in de volgende opgaven in figuren 50 (hier loopt de lijn wel nog in een golvende beweging door) maar die beweging wordt in figuren 51, 52 en 53 telkens onderbroken met een cesuur.

 

Figuur 50

 

Figuur 51

 

Figuur 52

 

Figuur 53

 

 

Nu volgt er een reeks variaties op hetzelfde thema. Figuren 54 tot en met 62.

 

Figuur 54

 

Figuur 55

 

Figuur 56

 

Figuur 57

 

Figuur 58

 

Figuur 59

 

Figuur 60

 

Figuur 61

 

Figuur 62

 

In de figuren 63 tot en met 66 zien we ononderbroken lijnen die steeds dichter op elkaar staan. Dit is de voortzetting van opgaven 46 en 47, en kan dus ook daar aansluiten.

 

Figuur 63

 

Figuur 64

 

Figuur 65

 

Figuur 66

 

Dan volgen wat moeilijkere opgaven met gebogen lijnen met tussendoor scherpe punten om de doorgaande beweging te onderbreken. De golfbeweging die we in figuren 67 en 68 maken, komen we later ook weer tegen als de letters c, a, d, g, o en q aan de beurt zijn.

 

Figuur 67

 

Figuur 68

 

 

 

3.3 GEBOGEN EN RECHTE LIJNEN GECOMBINEERD

 

Nu kunnen tal van combinaties met gebogen en rechte lijnen geoefend worden. We gaan daarmee ook over van lijnen die horizontaal en verticaal verlopen naar lijnen die schuin lopen, waarmee we het gebonden schrift al heel dicht naderen, zonder daarom al over te gaan tot het schrijven van letters. Het gaat hier echt nog om tekenen, niet om schrijven. Zie figuren 69 tot en met 80.

 

Figuur 69

 

Figuur 70

 

Figuur 71

 

Figuur 72

 

Figuur 73

 

Figuur 74

 

Figuur 75

 

Figuur 76

 

Figuur 77

 

Figuur 78

 

Figuur 79

 

Figuur 80

 

 

3.4 VAN DYNAMISCH TEKENEN TOT GEBONDEN SCHRIFT

 

Nu is het moment aangebroken om over te gaan tot het gebonden schrift (lopend schrift). Na minstens 80 vooroefeningen, zonder één moment van verveling, is het dan eindelijk zo ver, maar ook dat zal weer heel spontaan verlopen, de letters gaan als het ware vanzelf te voorschijn komen.

Er zijn veel meer opgaven te verzinnen die aan dat lopend schrift vooraf kunnen gaan en het kan echt geen kwaad om er meer te laten maken.

 

Vanuit de beweging komen tot het gebonden schrift. Dat is de opdracht. Via een lange reeks vooroefeningen binnen het vormtekenen of ritmisch tekenen, die op zich al waardevol is, en dus niet alleen als voorbereiding op het schrijven, komen we haast ongemerkt tot het gebonden schrift. De naam van dit schrift zegt het zelf al: de letters worden aan elkaar gebonden. Waarom? Omdat het op die manier veel gemakkelijker is om snel en toch leesbaar te schrijven.

Gebonden schrift is eigenlijk het enige schrift dat ‘geschreven’ wordt. Alle andere lettervormen worden ‘getekend’.

 

We hebben gezien dat de tekenrichting in de vorige oefeningen in één richting evolueerde, namelijk in de schuine richting naar rechts hellend. Dat is de meest natuurlijke richting voor rechtshandigen, die toch nog steeds de overgrote meerderheid van de schoolbevolking uitmaken. Daarom stonden de voorbeelden ook steeds aan de linkerzijde van het blad. Voor de linkshandigen kunnen die voorbeelden best aan de rechterzijde van het blad getekend worden.

 

In de opgaven die nu volgen komen alle bewegingen aan bod die bij het lopend of gebonden schrift voorkomen. Dat wil zeggen dat er dus een voorafgaande analyse is gemaakt van die bewegingen. Die worden nu in zinvolle tekenopdrachten uitgewerkt, die ook weer als dusdanig waardevol zijn, maar tegelijk voorbereiden op het gebonden schrift. De reeks voorbeelden die hier gegeven wordt is niet beperkend, er zijn dus nog veel meer mogelijkheden te bedenken.

 

We beginnen met een reeks oefeningen waarin al die letters zullen verschijnen die beginnen met een scherpe ophaal. Die vind je bij de letters : i, j, n, m, u, v, w, p, ij. De ij is verschillend van de y omdat die laatste met een ronde ophaal begint. Die komt dus ook wel aan bod, maar slechts nadat al de vorige letters aan de beurt zijn geweest.

 

Het kan zijn dat bepaalde oefeningen meer dan één keer gemaakt worden. Dat hangt af van ieder kind afzonderlijk, en het is aan de leerkracht om te beslissen welk oefeningen meer gemaakt zullen worden, en welke minder.

 

Als we aan de volgende reeks oefeningen beginnen, worden de horizontale steunlijnen dichter bij elkaar gebracht. De tekeningen zijn dus minder groot en er kunnen nu gemakkelijk vier rijen opgaven per blad gegeven worden. De beweging wordt daardoor ook kleiner en ook dat is noodzakelijk om tot een vlot gebonden schrift te komen.

 

In figuur 81 zien we een voorbereiding op de letter i, maar even goed op al die andere letters die met zo’n ophaalbeweging beginnen.

 

Figuur 81

 

Figuur 82 toont een kleine variatie.

 

Figuur 82

 

Figuur 83 laat zien hoe de letter j ontstaat, maar nu als tekening, nog niet als letter die onder de steunlijn doorgaat, dat komt later.

 

Figuur 83

 

 

In figuur 84 zien we de letter n, maar meer uiteen getrokken,

 

Figuur 84

 

zo ook in figuur 85 waar de m te zien is, maar dus ook meer uitgerokken. n en m geven ook een ritmisch patroon weer. Bij de n is dat : ‘scherp - rond’, bij de m is dat : ‘scherp - rond - rond’.

 

Figuur 85

Waarom beginnen we de n en de m met een scherpe ophaal?

Daarvoor zijn er minstens vierredenen aan te halen.

 

1. Deze letters ontstaan hier uit een beweging die ritmisch verloopt. Scherp-rond of scherp-rond-rond. Dat verhoogt de aandacht en is dus bevorderlijk voor de concentratie. Een meer gebogen ophaalbeweging zou resulteren in een eindeloze herhaling van dezelfde beweging. Vanuit dit oogpunt is het dus al veel beter om dat onderscheid te maken. Dus: scherpe aanzet- ronde voortgang.

 

2.In de leesletter (de onderkastletter van de drukkerij) met schreef (met streepjes boven en onder de letter, zoals in het letterbeeld dat in deze Rinkkrant gebruikt wordt) zien we dat n en m steeds met een scherpe ophaal beginnen. Om bij dat beeld aan te sluiten kunnen we dat dus ook voor de gebonden letters n en m blijven doen.

 

3. De scherpe aanzet verhoogt de leesbaarheid. Bij elke scherpe ophaal begint een nieuwe letter. Dat kan heel handig zijn bij woorden die twee n’en of m’en achter elkaar bevatten en zeker als een n en een m elkaar opvolgen zoals in het woord amnestie of in mannenmoed.

 

4. Een vierde reden is er een van mijn  persoonlijke voorkeur. De afwisseling scherpe ophaal en ronde voortgang bij n en m geeft een sierlijker en tegelijk krachtiger ogend effect aan het letterbeeld.

In de volgende figuren (86 - 91) zien we hoe al tekenend de letters v en w ontstaan.

 

Figuur 86

 

Figuur 87

 

Figuur 88

 

Figuur 89

 

Figuur 90

 

De letters ij en y komen ook aan bod. Eerst die met de scherpe aanzet, die het best aansluit bij de vorige reeks, dan die met de ronde aanzet. Figuren 91 en 92 zijn de voorlopers van de gestipte ij. Figuren 93 en 94 worden later de ypsilon.

 

Figuur 91

 

Figuur 92

 

Figuur 93

 

Figuur 94

 

 

De letter p zie je in figuur 95, maar dan uitgerekt, en zoals in de vorige opgaven zal ook hier de letter nog niet onder de horizontale steunlijn gaan.

 

Figuur 95

 

 

De letter j was al aan de beurt, maar we kunnen ze even weer oppikken, nu als vormtekening met rechte lijnen (dat kan ook bij de meeste andere vormen: wat met gebogen lijnen werd getekend, kan ook altijd met rechte lijnen). Figuur 96 is daarvan een voorbeeld.

Als we figuur 96 spiegelen, dan krijgen we een voorbereiding op de letter l. Zie figuren 97 (= spiegeling van 96) en 98 (die hetzelfde is als 97, maar dan met gebogen lijnen).

 

Figuur 96

 

Figuur 97

 

Figuur 98

 

Daarmee zijn we bij een andere reeks letters gekomen. Hier is de aanzet niet meer scherp, maar rond. We krijgen de reeks letters l, b, h, k. En er is al een aanzet tot een hoofdletter, in figuur 100 zien we namelijk een letter l, verbonden met een letter j, maar dat lijkt ook al sterk op de hoofdletter G. Figuur 99 is daarop een voorbereiding.

 

Figuur 99

 

Figuur 100

 

 

Nu komt de letter h. Eerst in de breedte uitgerekt (figuur 101), dan in een normale verhouding (figuur 102). De onderste helft van die letter (h) lijkt op de letter n, en dat deel gaat nu een metamorfose ondergaan tot het een onderdeel is geworden van de letter k. Dat zien we in figuren 103, 104, 105, 106, 107 en 108 gebeuren.

 

Figuur 101

 

Figuur 102

 

Figuur 103

 

Figuur 104

 

Figuur 105

 

Figuur 106

 

Figuur 107

 

Figuur 108

 

 

 

Nu beginnen we weer aan een nieuwe reeks letters. Een reeks die begint met de c, verder gaat met d, a, o, q en g. Die reeks vangt aan met een eenvoudige golfbeweging, waarin toch al de beweging zit die later bij de vorming van c, d, a, o, q en g nodig is. B

ij deze reeks laten we ook het verschil ontstaan tussen letters die een hoge lus of stok hebben en letters die een lage lus of stok hebben en letters die geen van beide hebben. Dat gebeurt door de ruimte tussen de horizontale steunlijnen in twee te verdelen, niet met een lijn, maar op het zicht. Dat is een extra element dat hier nu bij komt.

De c, o, a kunnen dan zowel in de bovenste helft staan (superscript) als in de onderste helft (subscript). Vermits het bij deze reeks opgaven toch nog niet om de letters als dusdanig gaat, maar om tekeningen, is daar geen enkel bezwaar tegen. Later, als het schrift echt geoefend gaat worden, houden we de cao natuurlijk gewoon op de onderlijn.

Figuren 109 tot en met 124 geven een voorbeeld (er kunnen altijd meer oefeningen toegevoegd worden) van de werkwijze.

 

Figuur 109

 

Figuur 110

 

Figuur 111

 

Figuur 112

 

Figuur 113

 

Figuur 114

 

Figuur 115

 

Figuur 116

 

Figuur 117

 

Figuur 118

 

Figuur 119

 

Figuur 120

 

Figuur 121

 

Figuur 122

 

Figuur 123

 

Figuur 124

 

 

 

Met de letter b (die eigenlijk tot de reeks l, h, k behoort) vinden we ook de overgang naar de letter e. In de volgende reeks opgaven is dat duidelijk te zien. Maar let wel: het zijn hier ‘tekeningen’, nog steeds geen gebonden schrift. Daarom mogen we er ook wat vrijer mee omspringen. Zo kan je bijvoorbeeld zien dat de letter e ook al eens ondersteboven getekend kan worden. Zo kan je ook zien dat het horizontale streepje bij de e hier nog recht is, niet gebogen zoals het zou moeten.

 

Nu is er over de juiste schrijfwijze van de e ook al heel wat discussie gevoerd. De meeste schrijfmethodes schrijven de e als een verkleinde l. Dat is een gemakkelijkheidsoplossing, en voor kinderen met motorische problemen best aanvaardbaar. Maar om tot een werkelijk mooi en sterk gevormd geschrift te komen, geef ik de voorkeur aan de letter e zoals ze in de volgende figuren te voorschijn zal komen, dus met een ‘knik’ erin. Wat ook weer een veel sterker beeld geeft dan de zwakkere kleine l.

 

In figuren 125 tot en met 136 zie je b en e evolueren. Vooral in figuren 128 en 129 zie je de overgang van b naar e.

 

Figuur 125

 

Figuur 126

 

Figuur 127

 

Figuur 128

 

Figuur 129

 

Figuur 130

 

Figuur 131

 

Figuur 132

 

Figuur 133

 

Figuur 131

 

Figuur 132

 

Figuur 133

 

Figuur 134

 

Figuur 135

 

Figuur 136

 

 

 

De letter s herkennen we in figuur 137. De letter r in figuur 138 en met variaties in figuren 139 en 140 om het speelse karakter niet te vergeten en om de aandacht aan te scherpen. Beide letters hebben een scherpe aanzet, bij de s is die echter langer dan bij de r.

 

Figuur 137

 

Figuur 138

 

Figuur 139

 

Figuur 140

 

 

Dan komen twee oefeningen die de letter z gaan laten ontstaan, zoals figuren 141 en 142 laten zien.

 

Figuur 141

 

Figuur 142

 

 

De letter x ontstaat uit dezelfde beweging waarmee later ook de hoofdletter H zal geschreven worden. Zie figuur 143.

 

Figuur 143

 

 

 

In de vorige vormtekeningen zitten ook al de bewegingen die nodig zijn om cijfers te schrijven, al behoren die niet tot het gebonden schrift. Maar we kunnen ook enkele aparte opgaven voorzien. Bijvoorbeeld de cijfers 3 en 8 (variante) in figuren 144, 145, 146 (guirlande) en 147 (een guirlande met rechte lijnen)

 

Figuur 144

 

Figuur 145

 

Figuur 146

 

Figuur 147

 

 

 

De letter f is niet de gemakkelijkste van de reeks. De beweging sluit aan bij de letters l en b, en zal dus daarvan vertrekken. Figuren 148 tot 151 tonen de evolutie van b tot f, al is figuur 148 al een variatie op de b.

 

Figuur 148

 

Figuur 149

 

Figuur 150

 

Figuur 151

 

151 vormtekeningen  - het kunnen er zelfs meer zijn -  vóór we aan het gebonden schrift beginnen. Hoe lang zijn we daar mee bezig? We maken gemiddeld 3 oefeningen per dag, dus hebben we nu al voldoende opgaven om minstens 50 dagen bezig te zijn.

Daarmee is de tijd tussen de aanvang van het schooljaar tot aan de herfstvakantie in de eerste klas gevuld.

 

 

3.5 Over het materiaal dat we gebruiken bij deze oefeningen.

Zolang het over vormtekenen gaat (dus al wat voorafgegaan is) gebruiken we tekenpapier en kleurpotloden. Die kleurpotloden zijn aanvankelijk de dikke kleurknotsen, maar - afhankelijk van het kind - zijn dat stilaan de courante dunne kleurpotloden geworden. Dat hangt samen met de fijn motorische ontwikkeling van het kind. Van zodra we overstappen op het oefenen van het gebonden schrift gebruiken we een zacht schetspotlood en stilaan - ook weer afhankelijk van elk kind, dus niet klassikaal - een vulpen.

Waarom eerst een zacht schetspotlood en geen kleurpotlood? kleurpotloden schrijven iets minder soepel dan schetspotloden; het vereist meer druk om met een kleurpotlood te schrijven. ten gevolge daarvan ontwikkelen de kinderen de gewoonte om te gaan drukken op het potlood, waardoor de letters niet alleen geschreven worden maar tevens in het blad ingedrukt worden. Dat bevordert nooit een vlot en soepel gebonden schrift. Een zacht schetspotlood van het type HB lost dat probleem op. Dat kan een gewoon potlood zijn of een vulpotlood. Van zodra de leerkracht ziet dat het kind niet meer met het potlood in het blad drukt, maar motorisch zo ver is dat het vloeiend kan schrijven, kan hij met een vulpen laten werken.

 

 


 

4. De ontwikkeling van het gebonden (lopend) schrift

 

 

cielen.eu 10-08-2007