UITSPRAKEN VAN RUDOLF STEINER OVER PEDAGOGIE EN DIDACTIEK.

 
nummer   Voor de herkomst van de uitspraken (boek, bladzijde, voordracht, stad, datum): klik hier.
1   Daarom zullen we de school niet volgens regeringsnormen organiseren, maar volgens bestuurlijke normen: republikeins. In een werkelijke lerarenrepubliek zullen we geen ruggensteuntjes hebben in de vorm van regels van de schoolleiding maar moeten we zelf inbrengen (en in ons hebben) wat ons de mogelijkheid geeft, wat een ieder van ons de volle verantwoordelijkheid geeft voor dat wat we moeten doen. Ieder moet individueel volledig verantwoordelijk zijn. 
2   We willen hier in de Waldorfschool geen wereldbeschouwelijk onderwijs geven. De Waldorfschool moet geen school zijn waarin een bepaalde wereldbeschouwelijke overtuiging geleerd wordt, waarin we de kinderen met antroposofische dogma's volproppen. We zullen in onze lessen geen antroposofische dogma's onderwijzen. Antroposofie is geen lesinhoud - we streven ernaar de antroposofie in praktijk te brengen. We zullen de inzichten die de antroposofie ons schenkt omzetten in werkelijke lespraktijk. 
3   We moeten ons bewust zijn van deze grote opdracht. We mogen niet slechts pedagoog zijn, maar we zullen cultuurmensen bij uitstek moeten zijn, in de hoogste zin van het woord. We moeten een levendige belangstelling hebben voor alles wat zich in deze tijd afspeelt, anders zijn we slechte leraren voor deze school. We mogen ons niet alleen inzetten voor ons specifieke taakgebied. We zullen alleen goede leraren zijn wanneer we een levendige belangstelling hebben voor alles wat er in de wereld gebeurt. Juist door deze interesse voor de wereld kunnen we het enthousiasme krijgen dat we nodig hebben voor onze school en voor ons werk. Daar hebben we een flexibele geest voor nodig en overgave aan onze taak. 
4   U zult kinderen gaan opvoeden en onderwijzen die al een bepaalde leeftijd hebben, en u zult daarbij moeten bedenken dat deze kinderen u worden toevertrouwd nadat ze al in de allereerste levensjaren door hun ouders zijn opgevoed - en misschien wel niet goed zijn opgevoed. Want wat wij willen zal geheel in vervulling gaan, wanneer we als mensheid eens zo ver zullen zijn dat ook de ouders begrijpen dat de mensheid van nu al in de eerste periode van de opvoeding bijzondere taken heeft te vervullen. Maar we zullen veel van wat er in de eerste levensjaren fout is gegaan toch nog kunnen verbeteren wanneer de kinderen op school komen. 
5   Laat ons bewust worden dat het fysieke bestaan hier een voortzetting is van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld. Onze pedagogie zal pas de juiste stemming ademen, wanneer we ons van het volgende bewust worden: hier in dit mensenwezen dien je door jouw handelen voort te zetten wat hogere wezens voor de geboorte hebben gedaan. 
6   De voorgeboortelijke opvoeding kan slechts een onbewust gevolg zijn van wat de ouders - met name de moeder - doen. Leeft de moeder tot de geboorte zo dat ze in zichzelf werkelijk het moreel en intellectueel juiste tot uitdrukking brengt, dan zal alles wat ze bij haar eigen innerlijke zelfopvoeding doet vanzelf op het kind overgaan. Hoe minder men erover piekert het kind nog voor het is geboren op te voeden en hoe meer men eraan denkt zelf op de juiste wijze te leven, des te beter zal het zijn voor het kind. De opvoeding kan pas ter hand worden genomen wanneer het kind werkelijk deelgenoot van de fysieke wereld is geworden en dat is wanneer het kind begint te ademen. 
7   Van alle verbindingen die de mens heeft met de buitenwereld is de belangrijkste het ademen.
8   We moeten eerst het mensenwezen antropologisch-antroposofisch begrijpen. De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces. In hogere zin uitgedrukt: het kind moet leren om in zijn geest dat op te nemen wat hem geschonken kan worden doordat het geboren is om te ademen. 
9   Zo zal alles wat we in ons onderwijs en in onze opvoeding doen in eerste instantie gericht zijn op een met recht verheven te noemen gebied, namelijk op het juist leren ademen en op het leren van de juiste ritmische afwisseling tussen waken en slapen. 
10   We zullen ons bijvoorbeeld bewust moeten worden in welke richting we werken door een kind bepaalde leerstof bij te brengen: dat we met het ene onderwerp meer de geestziel laten doordringen in het fysieke lichaam en met een ander onderwerp meer het lichamelijk organisme in de geestziel brengen. 
11   U zult geen goed opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent. De antroposofische geesteswetenschap bestaat eigenlijk om de volgende reden: om het belang in te zien van het feit dat de werking van de mens in de wereld niet alleen uitgaat van wat hij doet, maar vooral van wat hij is. 
12   Een leraar die zich bezighoudt met de gedachten over de opgroeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlingen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt. En wanneer u zo, niet alleen vanuit uw persoonlijkheid de klas binnenstapt, dan bewerkstelligen innerlijke krachten dat er een relatie ontstaat tussen de leerlingen en u. 
13   We moeten ons in de eerste plaats bewust zijn van onze eerste pedagogische taak: dat we eerst zelf iets moeten maken van onszelf, dat er door onze gedachten een band bestaat, een innerlijke spirituele band, tussen leraar en kinderen en dat we de klas ingaan met het besef: deze spirituele band bestaat. 
14   Onze hele houding in het onderwijs zou niet volledig zijn, wanneer ons bewustzijn niet van het volgende vervuld zou zijn: de mens werd geboren; daardoor werd hem de mogelijkheid geschonken dat te doen wat hij niet kon doen in de geestelijke wereld. Wij moeten door middel van opvoeding en onderwijs eerst het ademen in de juiste harmonie brengen tot de geestelijke wereld.
15   De mens kon in de geestelijke wereld niet op dezelfde wijze ritmisch afwisselen tussen waken en slapen. Wij moeten dit ritme zo regelen door opvoeding en onderwijs dat in de mens het lichamelijk organisme of organisch lichaam op de juiste wijze geïntegreerd kan worden in de zielengeest of geestziel. 
16   In de toekomst zal iedere vorm van onderwijs gebaseerd moeten worden op een werkelijke psychologie, die voortkomt uit de inzichten in de wereld die de antroposofie brengt. 
17   U mag niet te veel abstracte begrippen opnemen in hetgeen u in de opvoeding aan het kind aanbiedt. U moet meer beelden gebruiken. Waarom? Dat kunt u uit ons overzicht afleiden. Beelden zijn imaginaties, zij gaan via de fantasie en de sympathie. Begrippen, abstracte begrippen zijn abstracties en gaan via het geheugen en de antipathie; zij komen van het leven voor de geboorte. 
18   Als achtergrond voor alles wat hij in de school doet, zou de leraar van tegenwoordig een grondig inzicht moeten hebben in de wetten van het heelal. Het spreekt toch vanzelf dat juist het onderwijs in de laagste klassen, in de onderbouw van de school, vereist dat de leraar zijn ziel verbindt met de hoogste ideeën van de mensheid. 
19   Een ingeworteld kwaad van de inrichting van de scholen tot nu toe is dat men de leerkracht van de lagere school in zekere zin, laten we zeggen afhankelijk heeft gehouden en met name dat men het onderwijzerschap met een bepaalde sfeer heeft omgeven, waardoor een onderwijzer minder leek te zijn dan een leraar aan een middelbare school.
20   Maar er moet toch op gewezen worden dat in de toekomst allen die in het onderwijs werkzaam zijn als gelijkwaardig moeten worden beschouwd en dat men in brede kring ten volle moet beseffen dat een leraar van de lagere klassen volledig gelijkwaardig is aan een leraar van de hogere klassen. Ook wat zijn geestelijke vermogens betreft. 
21   In het onderwijs brengen wij het kind enerzijds met de wereld van de natuur en anderzijds met de geestelijke wereld in aanraking. Zolang we hier op aarde mens zijn, levend op het fysieke plan tussen geboorte en dood, zijn we werkelijk aan de ene kant verwant aan de natuur en aan de andere kant verwant aan de geestelijke wereld. 
22   Als leraar zult u genoodzaakt zijn de leerlingen aan de ene kant inzicht in de natuur te verschaffen en aan de andere kant te brengen tot een zeker begrip van het geestelijke leven. Zonder tenminste enigszins bekend te zijn met de natuur en zonder een relatie tot het geestelijke leven te hebben, kan de mens zich tegenwoordig ook niet goed invoegen in het sociale leven. Laten we daarom eerst een blik werpen op de zintuiglijk waarneembare natuur.  (Volgt een uiteenzetting over ons voorstellingsleven t.o.v. de natuur (beeld, voorgeboortelijke) en ons willeven t.o.v. de natuur (wil, leven na de dood)
23   Door de krachten die in de lijken (van mensen) huizen wordt de evolutie van de aarde in stand gehouden. Dit bewerkstelligt dat mineralen hun kristallisatievermogen nu nog ontplooien - wat ze zonder die krachten al lang niet meer zouden doen; ze zouden al lang zijn verbrokkeld, zijn opgelost. Dit bewerkstelligt ook dat planten die anders al lang niet meer zouden groeien nu nog floreren, en dit geldt ook voor de lagere diersoorten. De mens schenkt zijn lichaam aan de aarde als ferment voor de verdere ontwikkeling.
24   De bovenzinnelijke mens in u voert op bepaalde tijden bewegingen uit waar u gewoonlijk geen weet van heeft. Dat gaat ongeveer zo: u gaat een stukje naar de ene kant, dan gaat u een stukje terug en dan komt u weer op uw plaats terug. … De mens wordt zich dit niet bewust: men zegt niet: ik dans voortdurend in een driehoek. Maar de mens tekent een driehoek en zegt: dat is een driehoek! In werkelijkheid is dat een onbewuste beweging die de mens in de kosmos uitvoert. 
25   Deze bewegingen die u in de geometrie vastlegt door geometrische figuren te tekenen voert u samen met de aarde uit. De aarde heeft niet alleen de beweging die ze volgens de theorie van Copernicus heeft, ze heeft nog heel andere, kunstige bewegingen die voortdurend worden uitgevoerd. En er worden nog veel ingewikkelder bewegingen uitgevoerd, bijvoorbeeld bewegingen volgens de lijnen van de geometrische lichamen: de kubus, de octaëder, de dodecaëder, de icosaëder enzovoort. Deze lichamen zijn niet uitgevonden, ze zijn werkelijkheid, alleen onbewuste werkelijkheid. 
26   Zo vindt u bijvoorbeeld in onze natuurkundeboeken de wet van de ondoordringbaarheid van lichamen. Dat is een axioma: op de plaats in de ruimte waar zich een lichaam bevindt kan zich niet tegelijkertijd een ander lichaam bevinden. Dat wordt voorgesteld als een algemene eigenschap van lichamen. Men zou zich moeten beperken tot: de lichamen of wezens die zo zijn dat er op de plaats in de ruimte waar zij zijn tegelijkertijd niet een ander wezen van de zelfde aard kan zijn, die zijn ondoordringbaar. 
27   In de opvoeding en het onderwijs van de toekomst moet in het bijzonder waarde worden gehecht aan de vorming van wil en gemoed. 
28   Men kan zeggen dat de wil in feite het tot uitvoering gebrachte gevoel is en het gevoel de teruggehouden wil. De wil die zich nog niet werkelijk uit, die in de ziel blijft, dat is het gevoel; het gevoel is afgestompte wil. Daarom zal men het wezen van het gevoel ook pas begrijpen wanneer men het wezen van de wil doorgrondt. 
29   Daarin ligt nu juist het onderscheid tussen de wat meer hoogstaande mens in de cultuur en de minder hoogstaande. De laatste wil altijd graag tevreden zijn met zichzelf. De meer hoogstaande wenst nooit met zichzelf echt tevreden te zijn, omdat altijd als een ondertoon de wens om het beter te doen, ja zelfs anders te doen, meeklinkt als motief
30   Ons streven wordt pas bevrijd van egoïsme wanneer men niet de al uitgevoerde handeling beter gedaan wenst te hebben, maar wanneer men er veel grotere waarde aan hecht dezelfde handeling de volgende keer beter uit te voeren. Dit voornemen, deze inspanning om iets de volgende keer beter te doen - dat is het hoogste en niet het berouw. 
31   En toch moeten opvoeder en pedagoog sturend en ordenend inwerken op deze drie zielenkrachten. Wil men als opvoeder en pedagoog werken dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt (wens in geesteszelf; voornemen in levensgeest; besluit in geestesmens)
32   Het is buitengewoon belangrijk dat men zich als opvoeder en pedagoog er steeds van bewust is dat men er niet mee kan volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar dat men dit onderwijs moet vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens. 
33   Er moeten mensen zijn die weten dat vooruitgang in sociaal opzicht van de kant van de opvoeders een des te intiemer inzicht in de mens vereist. Daarom moet men weten dat juist de opvoeder en de pedagoog van de toekomst tot de innerlijke kern van de menselijke natuur moeten doordringen, dat men met deze kern moet leven en dat de gewone manier van omgaan tussen volwassenen onderling niet in het onderwijs mag worden toegepast.
34   Wat willen de marxisten? Zij willen de school socialistisch inrichten, ze willen het rectoraat afschaffen en niets daarvoor in de plaats stellen en ze willen de kinderen zo mogelijk zichzelf laten opvoeden.
35   Want wat wil men dan tegenwoordig volgens dat zogenaamde socialistische programma? Men wil dat de kinderen op dezelfde manier met elkaar omgaan als volwassenen dat doen. Maar dat is de grootste fout die men in de opvoeding kan maken. Men moet zich ervan bewust zijn dat het kind nog heel andere zielenkrachten en lichamelijke vermogens moet ontwikkelen dan de volwassenen in de omgang met elkaar. Daarom moeten opvoeding en onderwijs ingaan op hetgeen zich diep in de ziel afspeelt. Anders komen we niet verder. Daarom ook moet men zich afvragen: welke aspecten van het onderwijs en van de opvoeding werken in op het wilsleven van de mens? 
36   We moeten ons veeleer afvragen: hoe kunnen we een goede invloed uitoefenen op het gevoelsleven van het kind? Dat kunnen we alleen door bepaalde handelingen bij herhaling te laten verrichten. Door een kind één keer te zeggen wat juist is, kunt u de wilsimpuls niet goed tot ontplooiing brengen, maar wel door het kind iets te laten doen, en dan niet alleen vandaag maar ook morgen en overmorgen. 
37   U moet niet denken dat het juist is wanneer u het kind voortdurend vermaningen en zedenpreken geeft; maar u moet het kind juist op iets richten waarvan u denkt dat het het gevoel voor het juiste in het kind zal wekken en u moet het kind dit dan herhaaldelijk laten doen. U moet zo'n handeling tot gewoonte maken. 
38   Hoe onbewuster de gewoonte is, des te beter het voor de ontwikkeling van het gevoel is; hoe meer het kind zich ervan bewust wordt de handeling te doen met toewijding, steeds weer, omdat het hem opgedragen is, omdat het noodzakelijkerwijs gedaan moet worden, des te meer wordt dit tot een werkelijke impuls. 
39   Meer onbewust herhalen cultiveert het gevoel en het herhalen bij vol bewustzijn cultiveert de eigenlijke wilsimpuls, want daardoor wordt de besluitkracht versterkt. En de besluitkracht - die verder slechts onderbewust blijft - wordt aangespoord doordat u het kind bewust dingen laat herhalen. 
40   In het intellectuele leven redeneren we zo: men leert een kind iets en hoe beter het de kwestie heeft begrepen, hoe beter het is. Men legt de grote nadruk op het in één keer iets leren. Daarna is het een kwestie van onthouden, in het geheugen prenten. Maar wat zo, in één keer, bijgebracht en onthouden kan worden, werkt niet op het gevoel en de wil. Op het gevoel en de wil werkt dat wat steeds weer wordt gedaan en wat wordt beschouwd als een juiste daad, die door de omstandigheden geboden is. 
41   De cultivering van de wil berust op herhaling en bewuste herhaling
42   Vermanen en moraliseren kweekt toch alleen maar zwakke en nerveuze mensen. Innerlijk sterke mensen worden het wanneer men bijvoorbeeld tegen de kinderen zegt: jij doet vandaag dit en jij doet dat en jullie zullen morgen en overmorgen hetzelfde doen. - Dan doen ze het op grond van de autoriteit van de leraar, omdat ze inzien dat er één in de school het voor het zeggen heeft. Nogmaals: geef iedereen iedere dag iets te doen, iets wat iedere dag misschien wel een heel schooljaar lang gedaan moet worden - dat is iets wat heel sterk werkt op de vorming van de wil. Ten eerste schept het contact tussen de leerlingen onderling; ten tweede versterkt het de autoriteit van de leraar en bovendien brengt het de mensen ertoe een handeling herhaaldelijk te verrichten, wat sterk op de wil werkt. 
43   Waarom nu werkt heel in het bijzonder het kunstzinnige element op de vorming van de wil? Ten eerste omdat de oefening daarin op herhaling berust, maar ten tweede omdat alles wat de mens zich op kunstzinnige wijze eigen maakt hem steeds weer vreugde schenkt. Van het kunstzinnige geniet men steeds weer en niet alleen de eerste keer. Het is het kunstzinnige eigen dat het de mens niet slechts één keer inspireert, maar steeds weer direct vreugde schenkt. En daarom hangt dat wat we met ons onderwijs beogen inderdaad samen met het kunstzinnige element. 
44   Wanneer u dit nu met 'pedagogische ogen' bekijkt, dan zult u zich er niet meer over verbazen dat kinderen verschillend zijn wat betreft de wakkerheid van hun bewustzijn. U zult namelijk vinden dat kinderen met een aard waarin het gevoelsleven sterk de overhand heeft dromerige kinderen zijn. Zulke kinderen waarbij in de jonge jaren het volle denken nog niet is ontwaakt zullen zich gemakkelijk aan het dromen overgeven. Daarin zult u dan aanleiding vinden om door middel van sterke gevoelens op het kind te werken. En dan kunt u hopen dat deze sterke gevoelens bij dat kind ook het heldere denken zullen wekken, want overeenkomstig het levensritme heeft elk slapen de tendens om na enige tijd wakker te worden. Wanneer we nu zo'n kind dat voortdurend verzonken is in een dromerige gevoelswereld benaderen met sterke gevoelens, dan zullen deze op het kind overgebrachte sterke gevoelens na enige tijd vanzelf als gedachten ontwaken. 
45   Kinderen die nog dieper verzonken zijn, die zelfs niet ontvankelijk zijn voor het gevoelsleven, zullen u openbaren dat in hun aard de wil sterk de overhand heeft… Zo'n kind moet zo behandeld worden dat u zo min mogelijk een beroep doet op zijn kenvermogen, zijn begrip. Daarentegen moet u hem enkele dingen als het ware inhameren die sterk op de wil werken. Laat u het kind bijvoorbeeld lopen tijdens het spreken. U laat zo'n kind voor de klas komen en laat het dan als het zinnen spreekt bij de woorden bewegingen uitvoeren. Dat is voor het desbetreffende kind vormend en voor de anderen activerend. Dus bijvoorbeeld: De (pas) - mens (pas) - is (pas) - goed (pas). Op deze manier verbindt u de gehele mens die zich in het wilselement bevindt met het puur intellectuele in het kennen. Langzamerhand kunt u dan bewerkstelligen dat bij zo'n kind de wil tot de gedachte ontwaakt. 
46   Goethe was al oud toen hij, althans grotendeels, het tweede deel van zijn Faust schreef. Het schrijven ging zo: zijn secretaris John zat aan de schrijftafel en schreef op wat Goethe dicteerde. Had Goethe zelf moeten schrijven, dan had hij waarschijnlijk niet zulke merkwaardig gestileerde versregels in het tweede deel van Faust geproduceerd. Terwijl Goethe dicteerde liep hij voortdurend op en neer in zijn kleine kamer in Weimar en dit ijsberen bepaalt mede het tweede deel van Faust. Doordat Goethe dit onbewust wilsmatige doen ontwikkelde in het lopen, borrelde er iets op uit zijn intuïties en daarin openbaarde zich dan wat Goethe door een ander liet opschrijven. 
47   Het trappelen en spartelen van een kind zijn bewegingen die precies overeenkomen met hetgeen een kind op dat moment voelt: het kind is niet in staat om bijvoorbeeld de bewegingen en het gevoel te scheiden. 
48   Waarom luisteren we naar een oud iemand wanneer deze over zijn levenservaringen vertelt? Omdat hij in de loop van zijn leven zijn persoonlijk beleven verbonden heeft met zijn  begrippen en ideeën. Hij vertelt ons geen theorieën, hij vertelt wat voor gevoelens hij persoonlijk met de ideeën en begrippen heeft kunnen verbinden. Bij een oud iemand die werkelijk zijn voelen met het denkend kennen verbonden heeft, klinken de begrippen en ideeën daarom warm, vervuld van levenswerkelijkheid, concreet, persoonlijk; daarentegen klinken bij iemand die is blijven steken in de middelste levensfase de begrippen theoretisch, abstract, wetenschappelijk. 
49   Het hoort nu eenmaal bij het leven van de mens dat de menselijke zielenvermogens een zekere ontwikkeling doormaken van het voelend willen van het kind naar het voelend denken van de oude mens. Daartussen speelt zich het leven van de mens af. Alleen wanneer we oog krijgen voor deze psychologische dingen zullen we kinderen goed kunnen voorbereiden op dit leven. 
50   Wat doet nu datgene wat u tevoren heeft geleerd, waar u zich tevoren mee bezighield? Het begint in te slapen en wanneer u het zich weer herinnert dan wordt het weer wakker. 
51   Wat is herinneren? Het is het ontwaken van een complex van voorstellingen. En wat is vergeten? Het inslapen van een complex van voorstellingen. 
52   Waardoor ontstaat de herinnering? Die ontstaat doordat de wil, waarin wij immers slapen, een voorstelling in het onbewuste beetpakt en deze naar boven in het bewustzijn haalt. 
53   Laten we eens aannemen dat we door een specifieke aanpak in een kind een levendige interesse wekken voor bijvoorbeeld de dierenwereld. Deze interesse voor de dierenwereld kunnen we natuurlijk niet in één dag ontwikkelen. We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt. Wanneer een kind dergelijk onderwijs geniet, dan werkt dit onderwijs op de wil. En deze wil krijgt in het algemeen dan de eigenschap om de voorstellingen van dieren uit het onderbewuste, uit de vergetelheid op te roepen wanneer deze in een geordend leven voor de herinnering nodig zijn. Alleen door op het gewoonteleven van de mens, op zijn gewoonten te werken ordent u de wil en daarmee het herinneringsvermogen. Met andere woorden: u moet nu doorzien waarom alles wat bij een kind een intensieve interesse wekt, er ook toe bijdraagt zijn geheugen daadwerkelijk te versterken. Want het geheugen moet men versterken vanuit het gevoel en de wil en niet door bijvoorbeeld pure intellectuele geheugentraining. 
54   Wanneer u een goed ontwikkeld, door uw wil en gemoed gedragen inzicht hebt in het wezen van de wordende mens, dan zult u ook een goed leraar en opvoeder zijn. U zult een zeker pedagogisch inzicht krijgen waaruit u deze door de wil gedragen kennis van het wordende kind kunt toepassen op de verschillende gebieden. Maar deze kennis moet dan ook reëel zijn, dat wil zeggen gestoeld op werkelijke feitenkennis. 
55   U weet dat de leeftijdsfase die bij het onderwijs en de opvoeding voor ons in aanmerking komt, die van de eerste twintig jaar is. We weten voorts dat het leven van een kind in die fase uit drie periodes bestaat. Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdrukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen. Van het zevende jaar tot aan de geslachtsrijpheid hebben we te maken met een kind dat alles wat het moet weten, voelen en willen, wil leren van een autoriteit, en pas met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten. Daarom moet ons voortdurend voor ogen staan dat we bij de kinderen in de lagereschoolleeftijd vooral die mens ontwikkelen die als het ware vanuit zijn meest innerlijke wezen naar autoriteit streeft. We zullen slechte opvoeders zijn wanneer we niet in staat zijn voor die leeftijdsgroep een autoriteit te zijn. 
56   Wanneer wij logisch actief zijn, dat wil zeggen wanneer wij denken en kennen, dan maken we daarbij altijd gebruik van drie elementen. Ten eerste bestaat ons denkend kennen altijd uit dat wat we gevolgtrekkingen noemen. In het dagelijkse leven uit zich het denken in de taal. Wanneer u overziet hoe de taal is opgebouwd, dan zult u ontdekken dat u bij het spreken voortdurend gevolgtrekkingen maakt. Het maken van gevolgtrekkingen is de meest bewuste activiteit in de mens. De mens zou zich via de taal niet kunnen uiten, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen zou maken in zijn spreken. Hij zou ook dat wat een ander tegen hem zegt niet kunnen begrijpen wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen in zich zou kunnen opnemen. 
57   Het eerste wat u doet is het maken van gevolgtrekkingen: het tweede is het vormen van een oordeel en het laatste waar u in het leven toe komt is een begrip. 
58   Als we nu nog eens het hele proces bekijken, wat is de leeuw dan eerst? Eerst een gevolgtrekking. Ja, de leeuw is een gevolgtrekking. En wat later: de leeuw is een oordeel. En nog wat later: de leeuw is een begrip. 
59   Wanneer we dus in het leven oordelen geveld hebben en ons vervolgens met iets anders bezighouden, dan dragen we onze oordelen met ons mee en wel in het gevoel. Dit betekent echter ook dat het oordelen een soort gewoonte in ons wordt. U vormt de gewoonten van de ziel van een kind door de wijze waarop u het leert oordelen. Daarvan moet u zich terdege bewust zijn. Want in het leven drukt het oordeel zich uit door middel van een zin. Met iedere zin die u tot een kind spreekt, voegt u iets toe aan diens zielengewoonten. Daarom moet de autoriteit-uitstralende leraar zich er altijd van bewust zijn dat wat hij zegt, zal beklijven in de zielengewoonten van het kind. 
60   Begrippen kunnen dus leven in het onbewuste. Oordelen kunnen slechts leven in de halfbewuste droombewustzijn en gevolgtrekkingen moeten eigenlijk alleen in het volle waakbewustzijn plaatsvinden. Dit betekent dat men er beslist goed op moet letten dat men alles wat met gevolgtrekkingen te maken heeft met de kinderen bespreekt, en ze niet de kant en klare gevolgtrekkingen als zodanig laat onthouden maar alleen dat wat kan rijpen tot een begrip. 
61   Het begrip moet leven, opdat de mens ermee kan leven. De mens moet leven, dus het begrip moet mee kunnen leven. Brengt u een kind van negen, tien jaar begrippen bij die bedoeld zijn om na twintig, dertig jaar nog precies hetzelfde te zijn, dan brengt u het kind dode begrippen bij, want dan kan het begrip zich niet met de mens mee ontwikkelen. U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven. Doet u dat, dan prent u een kind levende begrippen in.
62   Wanneer prent u (het kind) dode begrippen in? Wanneer u een kind voortdurend definities geeft, zoals: een leeuw is … enzovoort en het deze definities dan uit het hoofd laat leren, dan prent u het dode begrippen in. U rekent er dan op dat het kind op zijn dertigste nog precies dezelde begrippen heeft als die welke het eens van u gehoord heeft. 
63   Het vele definiëren is dus de dood van het levend onderwijs. Wat moeten we dan doen? We zouden moeten proberen in het onderwijs niet te definiëren, maar te karakteriseren. En we karakteriseren wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten. 
64   Ook rationeel ingericht onderwijs werkt al karakteriserend wanneer u de afzonderlijke onderwerpen niet gewoonweg na elkaar behandelt - bijvoorbeeld in de biologie eerst de inktvis en dan, als dat onderwerp aan de orde is, de muis en mens naast elkaar behandelt en met elkaar vergelijkt. De verbanden tussen die drie zijn zo veelzijdig dat er niet een definitie uitrolt, maar een karakterisering. Goed onderwijs werkt van meet af aan niet toe naar een definitie, maar naar een karakterisering. 
65   Het is van het grootste belang dat men voortdurend voor ogen heeft niets in de wordende mens te doden, maar hem zo op te voeden en les te geven dat hij levend blijft, dat hij niet uitdroogt en verstart. Daarom moet u zorgvuldig onderscheiden tussen beweeglijke begrippen die u het kind bijbrengt en begrippen die eigenlijk geen verandering behoeven. Die zijn er ook. Deze laatste zullen bij het kind een soort skelet in de ziel vormen. Ook daarop zult u moeten letten, dat u het kind iets meegeeft wat gedurende het verdere leven behouden blijft. 
66   Over de afzonderlijke levensverschijnselen zult u het kind geen dode begrippen mogen meegeven, die niet mogen blijven, maar levende, die zich mét het kind organisch ontwikkelen. Maar u zult alles aan de mens moeten relateren. Tenslotte zal alles wat het kind in zich opneemt moeten uitmonden in de idee van de mens, of wanneer u in de natuurlijke historie inktvis en muis met de mens vergelijkt, of wanneer u bij de behandeling van de telegraaf een gevoel van verbazing wekt over het wonder wat door de aardleiding gebeurt - dat zijn allemaal dingen die de gehele wereld in al haar details verbinden met de mens. Dat kan bewaard blijven. 
67   Men bouwt het begrip van de mens echter geleidelijk op; men kan een kind niet een kant en klaar begrip van de mens bijbrengen. Heeft men dit begrip opgebouwd, dan mag het bewaard blijven. Ja, het mooiste wat men een kind van school uit voor het latere leven kan meegeven, is de idee, de zo veelzijdig en zo rijk mogelijke idee van de mens. 
68   Laten we de driedeling van de jeugd nog eens van een ander standpunt uit bekijken. Tot aan de tandenwisseling wil de mens nabootsen, tot aan de geslachtsrijpheid wil hij onder een autoriteit staan, daarna wil hij zijn eigen oordeel op de wereld toepassen. 
69   Wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er - onbewust - van uitgaat dat de hele wereld goed is. 
70   Dat is ook het inspirerende en grootse van kinderen, dat ze mensen zijn die geloven in het goede van de wereld en die geloven dat men daarom de wereld mag nabootsen. 
71   Het kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid leeft eigenlijk voortdurend in het heden en interesseert zich voor het nu. Men moet er bij het onderwijs en de opvoeding voortdurend rekening mee houden, dat het lagereschoolkind eigenlijk steeds in het nu wil leven. Hoe leef je in het nu, in het heden? Je leeft in het heden wanneer je van de wereld om je heen geniet - op menselijke, niet op dierlijke wijze. Het kind op de lagere schoolleeftijd wil inderdaad van de wereld genieten - ook in de lessen. 
72   We moeten niet nalaten om zo les te geven dat het onderwijs werkelijk 'te genieten' is en niet iets wat antipathie en afkeer oproept. De pedagogie heeft op dit terrein een aantal goede aanzetten gegeven. Maar er ligt een gevaar op de loer, het gevaar dat men dit principe om het onderwijs tot een bron van vreugde en genot te maken heel gemakkelijk tot een huisbakken karikatuur, tot iets alledaags maakt. Dat moet niet gebeuren. Dat gevaar ontloopt men wanneer men als leraar zichzelf voortdurend wil verheffen boven het bekrompene, pedante en kleinburgerlijke. Dat is eigenlijk alleen mogelijk doordat men steeds een werkelijk levendige relatie tot de kunst onderhoudt. 
73   Wanneer men namelijk wil genieten van de wereld, dan gaat men van een bepaalde veronderstelling uit: de veronderstelling dat de wereld mooi is. En van deze onbewuste veronderstelling gaat een kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid eigenlijk uit: dat het de wereld mooi mag vinden. Men dient tegemoet te komen aan deze onbewuste veronderstelling, dat de wereld mooi is en dat dus het onderwijs mooi moet zijn. Dat doe je niet wanneer je de dikwijls zo banale, puur op nut toegesneden regels voor aanschouwelijk onderwijs in acht neemt. Dat doe je wel wanneer je zelf probeert je over te geven aan een kunstzinnige beleving, opdat het onderwijs juist in die leeftijdsfase in alle facetten kunstzinnig wordt. 
74   Tegenwoordig is het in zwang om met de kinderen een soort aanschouwelijk onderwijs te praktiseren, ongeveer volgens de methode van Socrates. Maar de vragen die aan de kinderen gesteld worden zijn enkel op praktisch nut gericht en zijn niet zo dat ze zich in een sfeer van schoonheid bewegen. Dan heb je zelfs aan de prachtigste voorbeelden niets. Men moet een leraar niet verordonneren een bepaalde selectieprocedure voor aanschouwelijke schoolvoorbeelden te volgen, nee, de leraar moet ervoor zorgen dat door zijn eigen kunstzinnigheid de dingen die hij met de kinderen bespreekt smaakvol zijn. 
75   In de eerste fase van het kind, tot aan de tandenwisseling, wordt onbewust aangenomen dat de wereld goed is. In de tweede fase, van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid, is de onbewuste veronderstelling: de wereld is mooi. En met de geslachtsrijpheid ontwikkelt zich pas echt de aanleg om ook het volgende in de wereld te vinden: de wereld is waar. Pas dan kan het onderwijs een 'wetenschappelijk' karakter krijgen. Het is niet goed als het onderwijs voor die tijd louter schematiserend of wetenschappelijk van aard is; want een juist innerlijk begrip van de waarheid krijgt de mens pas wanneer hij geslachtsrijp is geworden. 
76   U weet dat Goethe als eerste zijn aandacht heeft gericht op de zogenaamde werveltheorie van de schedel. Wat wordt daarmee bedoeld? Daarmee wordt bedoeld: de toepassing van de idee van de metamorfose op de mens en zijn verschijningsvorm. Wanneer je de wervelkolom van de mens bekijkt, dan zie je dat de ene wervel boven de andere ligt. Het ruggenmerg gaat daar doorheen. We kunnen dan één wervel met zijn uitstulpingen apart nemen. In Venetië heeft Goethe aan de hand van de schedel van een schaap als eerste waargenomen dat alle botten van het hoofd omgevormde ruggenwervelbotten zijn. Dat wil zeggen, wanneer men zich voorstelt dat bepaalde organen groter zijn geworden en andere organen kleiner, dan krijgt men uit deze wervelvorm het schaalvormige bot van het hoofd. Op Goethe heeft dat een grote indruk gemaakt, want hij heeft daaruit moeten concluderen dat de schedel een gemetamorfoseerde, een op een hoger plan omgevormde wervelkolom is. 
77   Denkt u zich eens in: ons doel als mens is nu juist de bewegingen van de wereld door onze ledematen na te bootsen, op te nemen. Wat doen we dan? We dansen. U danst in feite; wat men gewoonlijk dansen noemt is maar een deel van het echte dansen. Het was het uitgangspunt van elk dansen, de bewegingen van de planeten en andere hemellichamen - ook van de aarde - in de bewegingen van de ledematen na te bootsen. 
78   Maar hoe zit het dan met het hoofd en de borst, wanneer we de kosmische bewegingen dansend nadoen in onze bewegingen als mens? Welnu, het lijkt alsof de bewegingen die we in de wereld maken worden tegengehouden in het hoofd en in de borst. Ze kunnen zich niet door de borst tot in het hoofd voortzetten, want dat heerschap rust op de schouders - die laat de bewegingen niet door tot in de ziel. De ziel moet in rust aan de bewegingen deelnemen omdat het hoofd op de schouders rust. Wat doet de ziel dus? Ze begint vanuit zichzelf te reflecteren wat de ledematen dansend uitvoeren. Ze begint te brommen wanneer de ledematen onregelmatige bewegingen uitvoeren; ze begint te fluisteren wanneer de ledematen regelmatige bewegingen uitvoeren en ze begint zelfs te zingen wanneer de harmonische kosmische bewegingen door de ledematen uitgevoerd worden. Zo wordt de dansende beweging, die naar buiten gericht is, naar binnen toe omgezet in zang en muziek. 
79   Omdat de organen van het hoofd niet meedoen aan de uiterlijke bewegingen, kaatsen ze deze uiterlijke bewegingen in de borst terug en maken ze deze bewegingen tot een klank, tot een andere zintuiglijke gewaarwording. Daar ligt de oorsprong van de gewaarwordingen. Maar daar ligt ook de samenhang van de kunstvormen. 
80   De vormen van muziek, van toonkunst, ontstaan uit de plastische en architectonische kunst, doordat de plastische en architectonische kunsten naar buiten toe zijn, wat de muzikale kunst naar binnen toe is. De weerspiegeling van de wereld van binnen naar buiten, dat is de muzikale kunst. 
81   Stapt u de school in met enkel egoïstische mensengevoelens, dan heeft u allerlei draden - woorden namelijk - nodig om met de kinderen te communiceren. Heeft u grote kosmische gevoelens, die opgeroepen worden door ideeën als die welke wij net ontwikkeld hebben, dan gaat er een onderaardse leiding naar het kind. Dan bent u één met de kinderen. Dat is een facet van de geheimzinnige verbindingen die er bestaan tussen u en de schoolklas. Wat wij pedagogie noemen, moet uit zulke gevoelens opgebouwd zijn. De pedagogie mag geenszins een wetenschap zijn, ze moet een kunst zijn. En waar bestaat er een kunst die men kan leren zonder voortdurend in gevoelens te leven? Maar de gevoelens waarin men moet leven, om die grote levenskunst die pedagogie heet te kunnen uitoefenen, deze gevoelens die men moet hebben ten behoeve van de pedagogie, die ontvlammen alleen wanneer men het grote geheel beschouwt en zijn verbindingen met de mens. 
82   We hebben een zeer, zeer ontwikkeld lichaam als hoofd met daarin een dromende ziel, een duidelijk dromende ziel en een nog slapende geest. Nu gaat het erom dit zojuist geschetste feit in overeenstemming te zien met de gehele ontwikkeling van de mens. Deze ontwikkeling verloopt tot de tandenwisseling immers zo, dat de mens in die fase voornamelijk nabootst. De mens doet alles wat hij om zich heen ziet na. Dat hij dat kan doen, heeft hij te danken aan het feit dat zijn geest in zijn hoofd slaapt. Daardoor kan hij met dit geestelijke hoofd buiten zijn lichaam hoofd blijven. 
83   Eigenlijk hoeven we alleen de ledematenmens en een deel van de borstmens te ontwikkelen. Want de ledematenmens en de borstmens hebben dan de taak om de hoofdmens wakker te maken. Hierin ligt de werkelijke essentie van opvoeding en onderwijs. U ontwikkelt de ledematenmens en een deel van de borstmens en deze twee laat u dan het andere deel van de borstmens en de hoofdmens wekken. 
84   Het beste wat we in de opvoeding kunnen doen is het opvoeden van de wil en een gedeelte van het gemoed. Want wat we de mens via de wil leren, dat wil zeggen via de ledematen en via het gemoed, via een deel van de borstmens, dat kunnen we zo volmaakt maken als we zelf zijn. 
85   We moeten wel degelijk goed beseffen dat we wat het intellect betreft beslist niet de gelijke hoeven te zijn van degene die we opvoeden; maar dat we alles wat er in ons vermogen ligt, moeten doen om een goed mens te zijn, omdat het op de ontwikkeling van de wil aankomt. 
86   Wanneer wij het kind verder ontwikkelen, nemen we in zekere zin het geesteswezen van de natuur werk uit handen. Door via de taal en via ons doen op de wil van het kind in te werken, dat alles nabootst, zetten we de activiteit van het geesteswezen van de natuur voort, die het kind met melk voedt - de mens is slechts het middel waardoor dit kan gebeuren. U ziet ook dat de natuur natuurlijk opvoedt.
87   Wij mensen maken een begin met de opvoeding van de ziel door te werken via de taal en via ons doen. Daarom is het zo belangrijk dat we in ons onderwijs en onze opvoeding ons ervan bewust worden dat we met het hoofd zelf niet zoveel kunnen beginnen. Het hoofd brengt door de poort van de geboorte met zich mee wat het moet worden in de wereld. Wij kunnen dat wat in het hoofd is wekken, maar we kunnen dat er geenszins zelf in leggen. 
88   Onze conventionele middelen voor het lezen en voor het schrijven - ik heb dat vanuit andere gezichtspunten ook al belicht - brengt een kind natuurlijk niet met zich mee. Geestelijke wezens schrijven niet. Lezen doen ze ook niet. Ze lezen geen boeken en schrijven ook niet met een pen. Dat is een uitvinding van spiritisten dat geesten de menselijke taal hanteren en zelfs schrijven. Spreken en schrijven berusten op conventie. Dat leeft hier op aarde. En we doen het kind alleen goed wanneer we het niet alleen via het hoofd het conventionele van het lezen en schrijven bijbrengen, maar het ook via borst en ledematen leren lezen en schrijven. 
89   Het (kind) heeft er voor gezorgd dat de geest in zijn hoofd in zekere zin wakker is geworden (door nabootsing van de ouderen).  Dan kunnen we gebruik maken van het geestelijke dat het zelf in zijn hoofd gewekt heeft, om het op conventionele wijze lezen en schrijven bij te brengen. Maar dan beginnen we door onze invloed deze geest ook schade te berokkenen. Daarom heb ik u gezegd dat in goed onderwijs het lezen en schrijven alleen via de kunst mag geleerd worden. 
90   De eerste beginselen van het tekenen en schilderen en van de muziek moeten daaraan (aan het leren lezen en schrijven) voorafgaan. Want die werken op de ledematen- en borstmens en slechts indirect op de hoofdmens. En dan wekt u op wat er in de hoofdmens is. U mishandelt de hoofdmens dan niet, zoals we hem mishandelen wanneer we het kind de conventies van lezen en schrijven bijbrengen. 
91   Laten we een kind eerst tekenen en dan uit de tekening de schrifttekens ontwikkelen, dan werken we via de ledematenmens naar de hoofdmens toe. 
92   We doen bijvoorbeeld voor hoe je een F maakt. Moet het kind de F dan bekijken en nadoen, dan werken we door dat bekijken in eerste instantie op het intellect en dan dresseert het intellect de wil. Dat is de verkeerde weg. De juiste weg is om zoveel mogelijk via de wil het intellect te wekken. Dat kunnen we alleen wanneer we het intellect vormen via het kunstzinnige. Zodoende moeten we de kinderen al in de allereerste jaren van het onderwijs het schrijven en lezen op kunstzinnige wijze bijbrengen. 
93   U moét als onderwijzer en opvoeder weten dat het kind op die leeftijd groeit en zich via zijn borstorganisme ontwikkelt. U moet in zekere zin een kameraad van de natuur worden, want de natuur ontwikkelt het kind via het borststelsel, via adem, voeding, beweging enzovoort. En u moet een goede kameraad van de ontwikkeling door de natuur worden.
94   Wanneer u bijvoorbeeld helemaal niet weet hoe u via de ziel in onderwijs of opvoeding de groei remt of versnelt, hoe kunt u dan goed opvoeden en onderwijzen? Tot op zekere hoogte heeft u het zelfs in de hand om via het zielengebied de groeikrachten in het opgroeiende kind zo te verstoren dat het de lengte inschiet, wat onder bepaalde omstandigheden schadelijk kan zijn. Weliswaar maar tot op zekere hoogte, maar u heeft het in de hand om de groei van een kind ongezond te remmen, zodat het klein en gedrongen blijft. U moet dus vooral inzicht hebben in de groei van de mens. U moet inzicht hebben wat betreft het zielengebied en ook wat betreft het lichaam. 
95   De betere psychologie vertelt ons dat alles wat de groeikrachten van de mens versnelt, zodat hij de lengte inschiet samenhangt met dat wat in zekere zin geheugenvorming is. Belasten we namelijk het geheugen te veel, dan maken we de mens - althans binnen bepaalde grenzen - tot een smal, hoog opgeschoten wezen. En belasten we de fantasie te veel dan remmen we de mens in zijn groei. Geheugen en fantasie hebben een raadselachtige samenhang met de levenskrachten in de mens. En we moeten er oog voor krijgen opdat we aan deze samenhang enige aandacht kunnen schenken. 
96   De leraar moet bijvoorbeeld in staat zijn om aan het begin van het jaar een soort overzicht over zijn leerlingen te hebben en vooral ook aan het begin van die periodes die met het negende en het twaalfde jaar samenhangen. Dan moet hij als het ware parade houden en zien hoe de kinderen zich lichamelijk hebben ontwikkeld en zich inprenten hoe ze er uitzien. En dan moet hij na verloop van tijd, bijvoorbeeld aan het eind van het schooljaar, opnieuw parade houden en de veranderingen bekijken die zich hebben voorgedaan. En het resultaat van die twee inspecties moet zijn dat hij weet welk kind niet zo gegroeid is als het had moeten groeien en welk kind een stuk gegroeid is. En dan moet hij zich afvragen hoe hij de volgende periode of het volgend jaar moet inrichten, opdat er een evenwicht bestaat tussen geheugen en fantasie en abnormale groei wordt tegengegaan. 
97   Daarom is het ook zo belangrijk dat men de leerlingen door de jaren heen houdt en daarom is het zo waanzinnig dat de leerlingen ieder jaar in handen van een andere leraar zijn. Maar het omgekeerde geldt ook. De leraar leert langzamerhand in het begin van het schooljaar en aan het begin van die ontwikkelingsperiodes - in het zevende, negende en twaalfde jaar - zijn leerlingen kennen. Hij krijgt kinderen die uitgesproken fantasiekinderen zijn, die alles omvormen. En hij krijgt kinderen die uitgesproken geheugenkinderen zijn, die alles goed kunnen onthouden. Ook daar moet de leraar vertrouwd mee raken. Hij doet dat door die beide revues, maar hij moet dit nog verdiepen. 
98   Hij moet namelijk niet alleen aan de hand van de uiterlijke, lichamelijke groei, maar ook aan de hand van de fantasie en het geheugen zelf leren waarnemen of een kind de neiging heeft te snel in de lengte te schieten - bij een goed geheugen - of in groei achter te blijven - bij te veel fantasie. Men moet niet met allerlei kreten en frasen beweren dat lichaam en ziel met elkaar samenhangen, maar men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen. Fantasierijke kinderen groeien anders dan kinderen met een sterk geheugen. 
99   Zo voeden wij vanaf de tandenwisseling het kind op door het, weliswaar aangepast aan de lagere school, kunst te geven. En aan het eind van de lagere school verandert ook dat weer op een bepaalde manier. Dan beginnen het zelfstandige oordeelsvermogen, het persoonlijkheidsgevoel en de zelfstandige wilskracht van de latere levensfase langzamerhand door te schemeren. 
100   Het hoofd vormt voortdurend, geeft voortdurend gestalte. In de eerste zeven jaar van ons leven werken voornamelijk sterke vormkrachten in ons tot in het fysieke toe. Daarna houdt de werking van het hoofd echter niet helemaal op: het hoofd houdt de gestalte in stand en brengt ziel en geest in de gestalte. 
101   De mens hangt dus wat zijn hoofdsysteem betreft samen met de dierenwereld, maar wel zo dat hij fysiek voortdurend uitstijgt boven deze dierenwereld om hem heen. 
102   De gedachten van de mens zijn namelijk het bovenzinnelijke correlaat van dat wat niet zintuiglijk waarneembaar wordt. Uw hoofd is niet alleen de luiwammes op uw schouders, maar ook degene die u eigenlijk graag in de dierenwereld wil houden. Het geeft u de vormen van het hele dierenrijk, het wil graag dat er voortdurend dierenrijken ontstaan. Maar uw romp en ledematen laten het niet zo ver komen dat door u een hele dierenwereld zou ontstaan in uw leven. U metamorfoseert deze dieren tot uw gedachten. Dit is onze relatie tot de dierenwereld. We laten de dierenwereld bovenzintuiglijk in ons ontstaan en laten die dan niet zintuiglijk tot verschijning komen, maar houden die terug in de bovenzintuiglijke wereld. 
103   Ook de romp heeft een bepaalde relatie tot de buitenwereld, niet tot de dierenwereld, maar tot de plantenwereld. Er bestaat een geheimzinnig verband tussen de romp van de mens, het borststelsel, en de plantenwereld. In de romp of borst, het romp-borststelsel speelt zich met name de bloedsomloop af en de ademhaling en de voeding. Al deze processen staan in een zeer specifieke wisselwerking met dat wat zich buiten ons in de fysiek-zintuiglijke wereld, in de plantenwereld afspeelt. 
104   De plantenwereld is in feite gemetamorfoseerde koolstof die gewonnen wordt door middel van het assimilatieproces. Dit assimilatieproces komt overeen met het ademhalingsproces van de mens. Met het ademhalingsproces van de mens correspondeert bij de planten het omgekeerde proces: de koolzuurassimilatie.
De mens heeft namelijk het vermogen om voortdurend de plantenwereld te creëren, hij laat het alleen niet zo ver komen. Zijn rompstelsel heeft sterk de neiging om voortdurend planten te laten groeien. Hoofd en ledematen laten het niet zo ver komen. Ze verzetten zich daartegen. En dus ademt de mens het koolzuur uit en laat geen plantenwereld in zichzelf, maar buiten zichzelf uit dat koolzuur ontstaan. 
105   Kijkend naar de hele plantenwereld om ons heen kunnen we zeggen dat we in de plantenwereld in zekere zin de beelden van al onze ziekten kunnen zien. Dat is een van de merkwaardige geheimen van de relatie tussen de mens en de natuur om hem heen. De plantenwereld is een beeld, niet alleen van de menselijke ontwikkeling tot aan de geslachtsrijpheid, wat we elders hebben toegelicht, maar ook van de ziekteprocessen. Dit geldt met name voor vruchtdragende planten. 
106   Bij de voeding neemt de mens ook de stoffen uit de omgeving in zich op, maar hij laat ze niet zoals ze zijn: hij verandert ze nu juist met behulp van de zuurstof van de ademhaling. De stoffen die de mens in zich heeft opgenomen verbinden zich, nadat ze verwerkt zijn, met de zuurstof. Dat lijkt op een verbrandingsproces en het lijkt alsof de mens van binnen voortdurend brandt. Wat zich in de mens afspeelt is niet een werkelijk verbrandingsproces, maar een waaraan het begin en eind ontbreken. Het is alleen maar de middelste fase van het verbrandingsproces. 
107   De mens verbindt zich lichamelijk alleen met het middelste deel van de natuurlijke processen en hij bezielt ze door middel van het ademhalingsproces. 
108   U leeft voortdurend in krachten. Het is niet waar dat ons ik leeft in ons zichtbare lichaam. Het leeft in krachten. Ons zichtbare lichaam dragen we alleen maar met ons mee, dat slepen we hier tijdens ons leven op aarde tot onze dood toe mee. Ook als we wakker zijn leven we alleen in een krachtenlichaam. En wat doet dit? Het is toch zo dat u met uw voedsel allerlei mineralen in u opneemt. En wat doet u nu met die stoffen? Welnu, uw hoofd kan er niet veel mee beginnen en uw romp-borststelsel ook niet. Maar de ledematen wel: die verhinderen dat deze minerale stoffen in u hun eigen kristalvorm aannemen. Uw ledematenstelsel, de botten en de spieren, hebben de voortdurende tendens om de mineralisering van de aarde tegen te gaan, wat wil zeggen, de tendens om mineralen op te lossen. De krachten die mineralen in de mens oplossen komen van het ledematenstelsel. 
109   Het buikstelsel doordringt dat wat de mens zou moeten hebben met dat wat hij niet zou moeten hebben met dat wat er alleen is doordat de mens aards en dus materieel is, met dat waartoe hij niet in de ware zin van het woord naar geest en ziel is voorbestemd. Het doordringt de mens meer en meer met vet. Wanneer dit vet zich nu al te zeer ophoopt in de mens, dan is er te veel weerstand voor het geestelijke proces dat als een zuigingsproces, een verteringsproces binnendringt en dan wordt de weg naar het hoofd bemoeilijkt. Daarom is het niet goed wanneer men kinderen toestaat te veel vetproducerend voedsel te eten. Daardoor komt het hoofd los te staan van geest en ziel. Want het vet staat het geestelijke in de weg en het hoofd wordt dan leeg. 
110   We worden te geestelijk wanneer we te veel met ons lichaam werken. Van buiten maken we onszelf te geestelijk. Het gevolg is nu dat we ons te lang aan de geestelijke wereld moeten overgeven, dat wil zeggen, dat we te lang moeten slapen. Werken we te veel met ons lichaam dan moeten we te lang slapen. En een te lange slaap bevordert weer te sterk de lichamelijke activiteit die uitgaat van het borst-buikstelsel, niet die van het hoofdstelsel. Dit maakt te levendig, we worden te koortsig, te heet. Het bloed kookt te veel in ons en de activiteit van het bloed kan in het lichaam niet verwerkt worden wanneer we te veel slapen. Desondanks krijgen we zin om veel te slapen door overmatige lichamelijke inspanning. 
111   Door zinvol bezig te zijn dartelen we niet alleen rond in de geesteswereld, maar door zinvol te bewegen bij ons werk nemen we ook het geestelijke geleidelijk in ons op. Wanneer we onze handen uitsteken om zinvol werk te doen, dan verbinden we ons met het geestelijke en dan hoeft de geest niet zoveel onbewust meer te werken in de slaap, omdat wij bewust met hem werken. Het komt er dus niet op aan dat men bezig is, want dat is iedereen, maar het gaat erom in hoeverre men zinvol bezig is. Zinvolle bezigheid - deze woorden moeten in ons klinken wanneer we kinderen gaan opvoeden. 
112   Wanneer is een mens zinloos bezig? Wanneer hij alleen zo bezig is als zijn lichaam het verlangt. Zinvol handelt hij wanneer hij doet wat de omgeving van hem vraagt en niet alleen zijn eigen lichaam. Daar moeten we bij kinderen rekening mee houden. 
113   Enerzijds kunnen we de lichamelijke activiteit van een kind meer en meer sturen in de richting van puur lichamelijke beweging, van gymnastiek, turnen, daarbij wordt dan alleen het lichaam gevraagd welke bewegingen gedaan moeten worden. - En anderzijds kunnen we de uiterlijke bewegingen van een kind sturen in de richting van zinvolle bewegingen, bewegingen die geheel en al van zin doordrongen zijn; dan dartelt het kind met zijn bewegingen niet in het geestelijke rond, maar volgt de richtingen van de geest. Dan richten we de lichamelijke bewegingen op de euritmie. Hoe meer we een kind alleen lichamelijk laten turnen, des te meer brengen we het ertoe een bovenmatige behoefte aan slaap te ontwikkelen en een bovenmatige tendens om dit te worden. 
114   Toch moeten we de puur lichamelijke bewegingen niet volledig verwaarlozen, want de mens moet ritmisch leven. Hoe meer we afwisselen als in een pendelbeweging tussen het puur lichamelijk bewegen enerzijds en het betekenisvolle bewegen zoals in de euritmie anderzijds, waarbij iedere beweging een klank uitdrukt, waarbij iedere beweging zin heeft, des te meer stemmen we de behoefte aan waken en de behoefte aan slapen op elkaar af. Zo kunnen we ook van buitenaf, via de wil, het leven van het kind in evenwicht brengen.
115   Dat we langzamerhand ook van het turnen een zinloze bezigheid hebben gemaakt die puur het lichaam volgt, is een bijverschijnsel van het materialistische tijdperk. En dat we er ook nog sport van hebben gemaakt - waarbij we niet alleen zinloze, betekenisloze, louter lichamelijke bewegingen zich laten uitleven, maar waar ook nog het aspect van de onzin, de antizin, bijkomt - dat stemt overeen met het streven om van de mens niet alleen een materialistisch denkend mens te maken, maar hem ook nog te degraderen tot een dierlijk voelend mens. Overdreven sportbeoefening is de praktische uitwerking van het darwinisme. Theoretisch darwinisme wil zeggen dat men beweert dat de mens van de dieren afstamt. Darwinisme in de praktijk is sport en wil zeggen dat men een ethiek hanteert die de mens wederom tot het dier verlaagt. 
116   Men moet dit soort dingen tegenwoordig wel zo radicaal uitdrukken omdat de opvoeder van nu ze moet begrijpen. Hij moet namelijk niet alleen de kinderen opvoeden die aan hem worden toevertrouwd, maar hij moet ook sociaal werken, hij moet indirect een werking uitoefenen op de gehele mensheid, opdat er niet steeds meer van die dingen opkomen waar de mensheid werkelijk wel van moet verdierlijken. Dat is een misplaatste ascese, dat berust op een objectief inzicht - even waar als ieder ander natuurwetenschappelijk inzicht.
117   Hoe is dat nu met geestelijke inspanning? Met geestelijke inspanning, met lezen en denken bijvoorbeeld, is het zo dat ze voortdurend gepaard gaan met een lichamelijke activiteit: voortdurend brokkelt er in ons innerlijk organische materie af en sterft af. Wanneer we ons nu met onze geest en ziel te veel inspannen, dan is er in ons organische materie in verval. Brengen we de hele dag door met louter geleerde bezigheden, dan hebben we 's avonds te veel dode materie in ons, dode organische materie. Die werkt in ons door. Die verstoort onze rustige slaap. Overdreven inspanning van geest en ziel verstoort de slaap, zoals overdreven lichamelijke inspanning ons slaapdronken maakt. 
118   Maar het is ook zo dat we; als we ons te zeer inspannen met geest en ziel, als we iets moeilijks lezen en erbij moeten denken en te veel willen denken tijdens het lezen, dat we er dan bij in slaap vallen. Zo is het ook wanneer we niet luisteren naar het doorzichtige gebazel van bijvoorbeeld een volksredenaar of andere lieden die alleen zeggen wat men al weet, maar naar mensen luisteren wier woorden men met zijn denken moet volgen omdat ze iets uitdrukken wat men nog niet weet - dan wordt men slaperig. 
119   Spannen we onze geest en ziel zo in dat we ook voortdurend interesse hebben in wat we doen, dan zet deze interesse, deze aandacht ons borststelsel in beweging, brengt er leven in waardoor de zenuwen niet overmatig afsterven. Hoe vluchtiger u leest, hoe minder u probeert om dat wat u leest met diepgaande interesse in u op te nemen, des te meer bevordert u het afsterven van materie in u. Hoe meer u met interesse, met warmte alles volgt, des te meer bevordert u de activiteit van het bloed en het levendig houden van de materie en des te meer verhindert u ook dat de geestelijke inspanning uw slaap verstoort. 
120   Wanneer men voor een examen moet blokken of de stof erin moet stampen, neemt men veel in zich op tegen zijn interesse in. Zou men namelijk alleen dat in zich opnemen waarvoor men zich interesseert, dan zou men - althans in de huidige situatie - zakken. Het gevolg is dat dat geblok of gestamp voor een examen de slaap verstoort, dat het ons normale leven ontregelt. Dat moeten we vooral bij kinderen in de gaten houden. 
121   Voor kinderen is het het allerbeste - in een ideale oplossing - wanneer we vermijden dat het in korte tijd veel moet leren, zoals voor een examen. Dat betekent dat we de examens helemaal weglaten. Dan verloopt het einde van het schooljaar precies zoals het begin. Dan nemen we het als leraar op ons om te zeggen: waarom moet het kind geëxamineerd worden? Ik heb het kind de hele tijd meegemaakt en weet heel goed wat het weet of niet weet. 
122   Maar men moet alles met alles in verband zien. Men moet weten dat men de intellectuele inspanning verlevendigt - letterlijk tot leven brengt - door het onderwijs interessant te maken, op een niet banale wijze; dat is het doorbloeden van de intellectuele bezigheden. En men moet weten dat lichamelijke inspanningen worden vergeestelijkt door euritmie, door uiterlijke activiteit die van zin vervuld is. 
123   Het volgende zal u dan niet meer verbazen. Zodra het hoofd in zekere zin lichamelijk voltooid is, zo tegen het zevende jaar met de tandenwisseling, doet zich de gelegenheid voor het zielenhoofd dat voortgebracht wordt door het strottenhoofd, van een soort beenderstelsel te voorzien. Maar wel een beenderstelsel in het zielengebied. Dat doen we wanneer we niet meer alleen door nabootsing de taal ontwikkelen, maar ook door grammatica. Laten we er toch van doordrongen zijn dat we bij een kind op de lagere school in de ziel hetzelfde moeten bewerkstelligen als wat het lichaam gedaan heeft door de blijvende tanden te vormen. Zo verstevigen we in de ziel de ontwikkeling van de taal door op verstandige wijze de grammatica bij te brengen, dat wil zeggen datgene wat uit de taal doorwerkt in schrijven en lezen. We zullen in ons gemoed de juiste houding vinden ten opzichte van het spreken van de mens wanneer we weten dat de woorden die gevormd worden in feite een hoofd in aanleg zijn. 
124   Wat de wetenschap van nu totaal niet begrijpt, dat is de samenhang tussen de ledematenmens en de rompmens -zoals die hier alleen nog maar aangestipt is. We weten dat de krachten die voor het zevende jaar aan de tanden werken, gedurende de eerste jaren van de lagere school in de ziel opduiken; maar op dezelfde wijze werkt alles wat tot het ledematenstelsel behoort en wat pas na de geslachtsrijpheid tot volle ontwikkeling komt, in de ziel van het kind in de laatste jaren van de lagere school. 
125   Zoals het vermogen om schrijven en lezen te leren in de eerste schooljaren aangeeft dat de ziel als het ware tanden krijgt, zo wordt in het geheel van fantasiekrachten dat van innerlijke warmte vervuld is, al aangekondigd wat de ziel aan het eind van de lagere school vanaf twaalf, dertien, veertien, vijftien jaar ontwikkelt. Dan manifesteren zich vooral die zielenvermogens die vervuld moeten worden van een innerlijke liefde, dat wil zeggen, dat wat zich als fantasiekracht manifesteert. Aan de fantasiekracht moeten we met name in de laatste jaren van de lagere school appelleren. 
126   We mogen van een kind van zeven jaar nog eerder verlangen dat het zijn intellect ontwikkelt door middel van schrijven en lezen, dan we mogen nalaten om in het ontluikend oordeelsvermogen - dat dan langzamerhand vanaf het twaalfde jaar manifest wordt - voortdurend fantasie te brengen. Alles wat het kind in die jaren moet leren, bijvoorbeeld van geschiedenis of van aardrijkskunde, moeten we zo vorm geven dat het de fantasie aanspreekt. 
127   Het volgende voorbeeld moge het appelleren aan de fantasie verduidelijken. We kunnen tegen een kind zeggen: kijk, je hebt die lens gezien, een bolle lens die het licht bundelt. Zo'n lens heb je ook in je oog. Je kent de donkere kamer waarin voorwerpen worden afgebeeld. Zo'n donkere kamer is je oog ook. - Ook wanneer we laten zien hoe de buitenwereld ingebouwd is in het menselijk organisme door de zintuigen, appelleren we eigenlijk aan de fantasie van het kind. Want wat in het lichaam ingebouwd is, dat zien we immers alleen in fysieke, dode vorm, wanneer we het uit het lichaam halen. Dat kunnen we aan het levende lichaam niet zien. 
128   Het hele onderwijs in de meetkunde, ja zelfs in het rekenen, moet appelleren aan de fantasie. We appelleren aan de fantasie wanneer we altijd proberen om een kind niet alleen via zijn verstand bij te brengen wat vlakken zijn, maar ook zo, dat het zijn fantasie moet gebruiken - zelfs bij meetkunde en rekenen; we hebben hierover in de praktisch-didactische besprekingen gesproken. 
129   Daarom zei ik gisteren dat het me verbaast dat niemand erop gekomen is om de stelling van Pythagoras ook als volgt uit te leggen. Stel er zijn drie kinderen. Het eerste kind moet zo veel stofjes bij elkaar blazen dat een van de vierkanten met stof is bedekt. Het tweede kind blaast zo veel stofjes bij elkaar dat het tweede vierkant vol is en het derde kind blaast het derde vierkant vol. Dan zou men de fantasie van het kind kunnen aanspreken door te zeggen: kijk, dat grote vlak moet je met even veel stof volblazen als de twee andere kinderen op het middelste en kleinste vlak samen. Dan zou een kind - weliswaar niet met wiskundige precisie, maar toch in fantasievolle vorm - zijn hele begripsvermogen richten op het bij elkaar geblazen stof. Het zou het vlak met zijn fantasie langsgaan. Het zou de stelling van Pythagoras begrijpen door dat rondvliegend en neerdwarrelend stof dat ook nog in een vierkant geblazen moet worden. Dat kan natuurlijk niet echt, dus het kind moet zijn fantasie inspannen. Het kind zou de stelling van Pythagoras met zijn fantasie begrijpen. 
130   Zo moet men er steeds rekening mee houden dat de leraar vooral in deze jaren de lesstof bezield vorm geeft en overdraagt op de leerlingen, zodat de fantasie gewekt wordt. De leraar moet de lesstof in zichzelf levend houden en met fantasie doordringen. Dat gaat alleen wanneer men de lesstof met een gevoelsmatig willen doordringt. 
131   Dat werkt soms in latere jaren nog heel merkwaardig. Wat in de laatste jaren van de lagere school geïntensiveerd moet worden, dat is het samenleven, het op elkaar afgestemd zijn van leraar en leerlingen. Iemand die niet probeert steeds weer zijn lesstof fantasierijk vorm te geven, de vorm steeds weer te vernieuwen, zal geen goed onderwijzer worden. Want het is echt zo: als men dat wat men ooit fantasierijk vorm heeft gegeven jarenlang precies zo volhoudt, dan is het vastgezet. De fantasie moet steeds beweeglijk blijven, anders roesten haar producten vast in het verstand, vriezen verstandelijk in. 
132   En dat werpt een licht op hoe een leraar moet zijn. Hij mag nooit ofte nimmer een zuurpruim worden. En er zijn twee dingen die niet samengaan in een beweeglijk leven: dat zijn leraarschap en pedanterie. Zouden leraarschap en pedanterie ooit een verbinding aangaan, dan is in dat huwelijk onheil te verwachten, meer dan waar ook. Ik geloof niet dat dit absurde huwelijk in het leven ooit tot stand is gekomen!
133   U ziet, er bestaat een innerlijke moraal van het lesgeven, een innerlijke verplichting. Een ware categorische imperatief voor de leraar! En deze categorische imperatief is: houd je fantasie levend. En voel je dat je pedant wordt, zeg dan tegen jezelf: pedanterie mag van anderen een slechte eigenschap zijn, voor mij is het uit den boze, ethisch onverantwoord. - Dat moet de instelling van de leraar worden. Wordt het dat niet, dan moet de leraar er maar eens over denken zijn capaciteiten langzamerhand in een ander beroep in praktijk te brengen. Natuurlijk kunnen deze dingen in het leven niet ideaal veropen, maar men moet het ideaal toch kennen. 
134   U zult het nodige enthousiasme voor deze pedagogische moraal niet krijgen, wanneer u niet ook doordrongen bent van een ander fundamenteel inzicht: het inzicht dat het hoofd op zichzelf een volledig mens is, waarvan de ledematen en de borst onderontwikkeld zijn; dat ieder deel van de mens een volledig mens is, dat wil zeggen dat bij de ledematenmens het hoofd onderontwikkeld is en bij de borstmens het hoofd en de ledematen met elkaar in evenwicht zijn. Wanneer u dit fundamentele inzicht in praktijk brengt, dan krijgt u daaruit de innerlijke kracht die het nodige enthousiasme kan brengen in uw pedagogische moraal. 
135   Het intellectuele dat de mens ontwikkelt, heeft sterk de neiging lui te worden. En het wordt het meest lui wanneer de mens het steeds maar weer voedt met materialistische voorstellingen. Maar het krijgt vleugels wanneer de mens het voedt met voorstellingen uit de geestelijke wereld. En die dringen tot onze ziel door via de fantasie. 
136   De leraar moet daarom niet alleen de leerstof doordrenken met fantasie, wat ik daarnet vertelde, maar daarbij ook de moed tot waarheid ontwikkelen. Zonder deze moed tot waarheid kan hij met zijn wil in het onderwijs niets beginnen - zeker niet bij grotere kinderen. De ontwikkeling van deze moed tot waarheid moet bovendien gepaard gaan met een sterk verantwoordelijkheidsgevoel ten opzichte van de waarheid. 
137   Behoefte aan fantasie, zin voor waarheid en verantwoordelijkheidsgevoel - dat zijn de drie krachten die de kwintessens van de pedagogie zijn. En wie zich deze pedagogie eigen wil maken, die schrijve er als motto boven:
doordring jezelf met fantasiekrachten,
heb de moed tot waarheid,
scherp je gevoel voor individuele verantwoordelijkheid. 
138   Die grosse Frage für die Zukunft wird sein: Wie werden wir uns zu benehmen (gedragen) haben gegenüber den Kindern, wenn wir sie so erziehen wollen, dass sie als Erwachsene in das Soziale, das Demokratische, in das Liberale in umfassendstem Sinne hineinwachsen können? R. Steiner raadt de toehoorders aan zijn boekje 'Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft' te lezen. 
139   Das Kind setzt, indem es durch die Geburt ins physische Dasein eintritt, nur das fort, was er erlebt hat in der geistigen Welt vor der Empfängnis. Da lebt man ja als Menschenwesen in den Wesen der höheren Hierarchien drinnen; da tut man alles dasjenige, was an Impulsen aus dem Wesen der höheren Hierarchien kommt. Da ist man in einem noch viel höheren Grade ein Nachahmer, weil man in einer Einheit ist mit denjenigen Wesen, die man nachahmt. 
140   Und Sie wissen: vom 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife, bis zum 14., 15. Jahre lebt im Kinde die Kraft, die man nennen kann das Tun auf Autorität hin. Es kann dem Kinde kein grösseres Heil widerfahren, als wenn es dasjenige, was es unternimmt, deshalb tut, weil verehrte Menschen in seiner Umgebung sagen: Das ist richtig, das soll getan werden. - Es ist nichts schlimmer für das Kind, als wenn man es zu früh vor der Geschlechtsreife an sogenanntes eigenes Urteil gewöhnt. 
141   Nach der Geschlechtsreife, vom 14., 15., bis zum 21. Jahr entwickelt sich bei dem Menschen ja nicht nur das geschlechtliche Liebesleben nur als ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe überhaupt; es ist nur ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe. ... Denn niemals wird diejenige Konfiguration des Wirtschafstlebens, welche eine historische Forderung ist, durchglüht sein können von dem, von dem sie durchglüht sein soll, von Brüderlichkeit, das heisst von allgemeiner Menschenliebe, wenn nicht in diesen Jahren die allgemeine Menschenliebe entwickelt wird. 
142   Ohne dass man wissen wird, der physischen Leib, der ein Nachahmer ist, der muss in der richtigen Weise ein Nachahmer werden, wird man in diesen physischen Leib hineinverpflanzen nur die animalischen Triebe
143   Ohne dass man wissen wird dass vom 7. bis 14. Jahre sich der Ätherleib besonders entwickelt, der auf Autorität hin sich entwickeln muss, wird sich im Menschen entwickeln nur die allgemeine Kulturschläfigkeit. Und diejenige Kraft, die notwendig werden wird für den Rechtsorganismus, sie wird nicht da sein. 
144   Und ohne dass vom 14., 15. Jahre an die Kraft der Liebe, die an den Astralleib ist, in vernünftiger Weise in alles, was Unterricht oder Lehre ist, hineingelegt wird, werden die Menschen niemals ihren astralischen Leib entwickeln können, weil sie den astrallischen Leib nimmer zu einem freien Wesensgebilde im Menschen gestalten können. 
145   Die Dinge umschlingen sich. Daher musste man sagen:
Nachahmung, in der richtigen Weise, entwickelt Freiheit.
Autorität - Recht
Brüderlichkeit, Liebe - Wirtschaftsleben
146   herhaling van de drie fasen in de ontwikkeling met daaraan gekoppeld: nabootsing, autoriteit, liefde
147   Wir müssen die Kräfte, die in der menschlichen Kinderseele entwickelt werden können, stark entwickeln, damit der Mensch sie später holen kann aus der Entwickelung seiner Kindheit heraus. 
148   So haben wir nötig, dass, ohne dass der Bogen überspannt wird, nicht durch Anstrengung, sondern durch Ökonomie der Erziehung, Konzentration bei den Kindern erreicht werden soll. 
149   Wenn wir den verfluchten Stundenplan in den Schulen abschaffen, dieses Mordmittel für eine wirkliche Entwickelung der menschlichen Kräfte. Man denke nur einmal nach, was es heisst: von 7 - 8 Rechnen, von 8 - 9 Sprachlehre, von 9 - 10 Geografie, von 10 - 11 Geschichte! Alles dasjenige, was von 7 - 8 die Seele durchwogt hat, wird ausgelöscht von 8 - 9, und so weiter. 
150   Im Menschen vom 7. bis 14. Jahre müssen entwickelt werden in der richtigen Weise Denken, Fühlen und Wollen. Geographie, Rechnen, alles muss so verwendet werden; dass in der richtigen Weise Denken, Fühlen, Wollen entwickelt werden. 
151   Für ein bestimmtes Lebensalter ist zum Beispiel vor allen Dingen notwendig, etwas Rechnen beizubringen. Dazu muss man zwei, drei Monate verwenden, um an den Vormittagen Rechnen beizubringen. Nicht einen Stundenplan, der alles durcheinander enthält, sondern der Rechnen enie Zeitlang treibt - dan weitergehen. 
152   Man wird selbstverständlich zu rechnen haben heute noch mit den Lehrzielen, die der sogenannte Staat stellt. Man wird die Kinder bis zu diesem Jahr da und dorthin bringen müssen, man wird schon hineinmischen können in dasjenige, was die wirkliche Menschennatur verlangt. 
153   Steiner spreekt ook even over de tegenwoordige neiging om de lesuren nog te verkorten tot halve uren. Daardoor zal alles als een soort caleidoscoop in het hoofd van de kinderen worden, zonder enige samenhang. Daartegenover moet men tegenwoordig de zaken groot zien, niet klein
154   De lerarenopleiding is van alles het meest onderhevig aan de materialistische visie sinds 3 à 4 eeuwen. 
155   Aanschouwelijk onderwijs vanaf het eerste leerjaar met als voorbeeld: ich habe Sie ja öfter darauf aufmerksam gemacht, wie man zum Beispiel dem Rechenunterricht anschaulich machen will: Rechenmaschinen stellt man in der Schule auf! 
156   Wenn der Mensch nur durch einen Anschauungsunterricht durchgeht, dann wird er seelisch völlig ausgedörrt, dann ersterben nach und nach die innern Triebkräfte der Seele; dann bildet sich eine Verbindung der ganzen menschlichen Wesenheit mit der anschaulichen Umgebung. Und dasjenige, was aus dem Innern der Seele spriessen sollte, das wird allmählich in der Seele ertötet. 
157   Wat de leraren in opleiding als examen moeten afleggen, houdt geen verband met wat zij als leraar moeten kunnen. Wat daar gevraagd wordt, kan men enkele uren voor de les opzoeken in een handboek. 
158   Dasjenige aber, worauf bei den Prüfungen gar nicht gesehen wird, das ist die allgemeine Seelenverfassung des Lehrers, das ist dasjenige, was geistig immerfort übergehen muss von ihm auf seine Schüler. 
159   R. St geeft hier hetzelfde voorbeeld als in een andere lezing in Stuttgart: over de leraar die door zijn zielenstemming aanvaard wordt en een ander die uitgelachen wordt. De context is wel enigszins anders (in het andere voorbeeld ging het over een leraar die wetenschappelijk denkt. Hier gaat het over Seelenstimmung). 
160   R. Steiner zegt dat de opleiding van de leraren niet anders kan dan vanuit geesteswetenschappelijk oogpunt, wil ze vruchtbaar zijn. 
161   De basis van de toekomstige opleiding van leerkrachten moet geesteswetenschappelijk zijn. 
162   Die Seelen haben vor ihrer Geburt eine gewisse Furcht und Angst in die Welt einzutreten, in der die Intelligenz den Hang, die Neigung zum Bösen hat und in absteigender Entwickelung begriffen ist. Das ist auch etwas, wovon ein Bewusstsein entwickelt werden muss bei denjenigen Menschen, die für die Menschenzukunft Erzieher und Unterrichter werden.
163   Die Kinder sind Heute anders, als sie waren vor Jahrzehnten. Das ergibt sich schon einer oberflächlichen Betrachtung sehr deutlich. Man muss sie anders erziehen und anders unterrichten, als man sie vor Jahrzehnten unterrichtet hat. Man muss mit dem Bewusstsein unterrichten, dass man eigentlich bei jeden Kinde eine Rettung zu vollziehen hat, dass man jedes Kind dahin bringen muss, im Lauf des Lebens den Christus-impuls in sich zu finden, eine Wiedergeburt in sich zu finden. 
164   De eerste jaren van het kinderleven laat de staat de opvoeding over aan de ouders, maar daarna wordt de mens zo gedresseerd dat hij productief is voor de staat. Tekst van 1 blz op p. 112
165   We moeten echt zo lesgeven dat ons onderwijs levend is, dat wil zeggen: we moeten er niet alleen voor zorgen dat de kinderen bepaalde voorstellingen, gevoelens en vaardigheden krijgen, maar ook dat ze iets levends meenemen in dit leven, al naar gelang hun aanleg en hoe die aanleg ontwikkeld is. Net zoals de ledematen van een levend wezen tijdens zijn groei groter worden, gecompliceerder worden, zich ontwikkelen, zo moeten wij de kinderen geen kant-en-klare voorstellingen, kant-en-klare gevoelens, kant-en-klare vaardigheden presenteren, maar voorstellingen, gevoelens en vaardigheden die de mogelijkheid tot groei in zich dragen. 
166   De voorstelling die we met het kind hebben gemaakt is helemaal nergens aanwezig als het kind er niet aan denkt. Die voorstelling dobbert dus niet rond, ze is als zodanig niet aanwezig. Wat er gebeurt wanneer een kind door middel van het geheugen zo'n voorstelling opnieuw ontwikkelt, is iets heel anders dan men gewoonlijk denkt: dat die voorstelling uit het onbewuste wordt opgehaald. 
167   We kunnen het herinneren heel goed vergelijken met het waarnemen, en zelfs in een bepaald verband als één en hetzelfde beschouwen. Wanneer we waarnemen, dat wil zeggen, wanneer we de innerlijke activiteit van het kind op een of ander uiterlijk voorwerp richten en samen met hem een voorstelling opbouwen, dan is dat zelfstandige activiteit van het kind. Het kind bouwt zich een voorstelling op; we spreken van waarneming. Als het kind zich vervolgens iets herinnert, dan is dat hetzelfde proces, maar nu naar binnen gericht; er gebeurt iets van binnen. En wat in zijn innerlijk gebeurt wordt van binnen precies zo opgebouwd als de waarneming van buitenaf opgebouwd wordt. 
168   Het gevoelsleven met zijn vreugde, verdriet, zijn lust en onlust, spanning en ontspanning en wat dies meer zij, het gevoelsleven is in feite dat wat drager is van het blijvende van de voorstelling, en waaruit de herinnering weer wordt opgehaald. De voorstelling wordt volledig omgezet in gevoelens, die gevoelens nemen we waar en die leiden tot de herinnering. 
169   Veel hulp voor de herinnering wordt daarentegen aangelegd als we, met een zeker innerlijk temperamentvolle manier, het onderwijs met gevoelens proberen te begeleiden; als we met andere woorden het onderwijs zo inrichten dat we het voortdurend doorspekken met de mogelijkheid de kinderen zachtjes, inwendig, met verborgen humor over het een of ander te laten glimlachen, of dat het een zekere bitterheid of verdriet voelt; dus als we proberen nooit alleen maar intellectueel te blijven, maar ertoe overgaan het onderwijs steeds te begeleiden met een gevoel. 
170   Als je er maar naar streeft tijdens het onderwijs voortdurend gevoelens bij de kinderen op te wekken. Zulke gevoelsaandoeningen vormen een essentiële hulp bij het herinneren. 
171   Bij het natuurkundeonderwijs, bij het meetkundeonderwijs, zelfs bij de droogste vakken moeten we proberen het gevoelsleven van de kinderen in beweging te zetten. We zouden dat wat we in gedachten paraat hebben, onmiddellijk op iets concreets moeten betrekken, doordat we een van de kinderen iets in de schoenen schuiven: als je dat doet en er gebeurt het volgende - iets wat min of meer samenhangt met de gevolgde gedachtegang, waardoor we gevoelsmatige elementen met het onderwijs verweven, speciaal die dingen ermee verweven die bij de kinderen spanningen oproepen, die verwachtingen oproepen en ontspanningen, die moeten optreden als we hen ergens heen willen leiden. 
172   Onderschat de werking van het onbekende of het halfbekende in het onderwijs niet. Die werking van het onbekende of halfbekende op het gevoel is van ontzaglijk grote betekenis. Als u vandaag een les geeft waarin u de kinderen allerlei dingen leert, en aan het eind zegt: morgen zullen we het hierover of daarover hebben, de kinderen hoeven daar niets van te begrijpen, als ze maar een verwachting hebben van iets onbekends, een verwachting die tot gevolg heeft dat er iets bij ze blijft hangen, dat ze nieuwsgierig zijn naar wat er morgen gaat komen. 
173   Het onbekende en het halfbekende moeten we vooral benutten om het de kinderen gemakkelijker te maken bepaalde zaken tot een geheel samen te vatten. 
174   Het onderwijs valt immers - als we de begrippen wat strak omlijnen - in essentie uiteen in twee delen, die elkaar weliswaar voortdurend beïnvloeden: in het deel waar we de kinderen iets leren waaraan ze met hun praktische vaardigheid, met hun hele lichaam deelnemen, waar we ze dus tot een vorm van zelfwerkzaamheid brengen. We hoeven maar te denken aan euritmie, muziek of gymnastiek; ja zelfs als aan schrijven of de uiterlijke handeling tijdens het rekenen: we brengen de kinderen daarbij tot een bepaalde activiteit. Het andere deel van het onderwijs is het beschouwende deel, waarbij we de kinderen laten kijken, waarbij we ze op bepaalde dingen wijzen. 
175   Als we de kinderen iets van beschouwelijke aard moeten leren, hebben we iets heel wezenlijks te danken aan de handenarbeidleraar, of de muziek- of euritmieleraar. De geschiedenisleraar leeft in feite van de muziekleraar, van de zangleraar; en omgekeerd leeft de zangleraar, de muziekleraar van wat de kinderen aan geschiedenis of aan cognitieve dingen is bijgebracht. 
176   Wanneer we kinderen verhalen vertellen, ontwikkelen zij organisch dezelfde activiteit als de mens tijdens de slaap ontwikkelt, waarbij eveneens de stofwisselingsproducten naar de hersenen opstijgen. Kinderen laten zitten en zó met ze werken dat ze cognitief moeten leren, is alsof we een lichte slaaptoestand in het organisme oproepen. 
177   Als we daarentegen euritmie met de kinderen doen, als we ze laten zingen, als we muzikaal met hen bezig zijn, als we ze gymnastiek geven, ja zelfs als we ze laten schrijven - voor zover ze daarbij zelfstandig werken - als we ze handenarbeid geven; dan is er een activiteit die te vergelijken is met het wakker zijn; het betekent een versterkte mate van wakker zijn. 
178   Vandaar dat door het zingen, door euritmie een gezonde, ja zelfs een therapeutische werkzaamheid wordt uitgeoefend, ook al gebeurt dat niet met opzet. Dat valt niet te ontkennen. En deze gezonde en therapeutische werkzaamheid is misschien wel verreweg het gezondste wanneer we er als leken niet met medische bedoelingen mee omgaan, maar het gewoon overlaten aan ons gezond verstand, aan onze gezonde levensopvatting. Als leraren echter is het goed te weten dat we door elkaar werken, met andere woorden als we weten dat de kinderen het gezonde opstijgen van de lichaamssappen, wat we nodig hebben bij het cognitieve onderwijs - dus bijvoorbeeld geschiedenis - dat de kinderen dit gezonde opstijgen van de sappen te danken hebben aan de zangles of aan de euritmieles van gisteren. 
179   Door op deze manier onze pedagogie en didactiek gewoonweg beweeglijker te maken, krijgen we ook vanzelf de goede humor te pakken die we bij deze of gene nodig hebben. Van die humor hangt niet alleen af of ons op een bepaald moment het juiste onbekende of halfbekende te binnen schiet en wij doordoor de spanningen en ontspanningen kunnen oproepen die een hulp voor het geheugen vormen. Er hangt ook nog iets anders van af: wanneer wij als leraren ons denken steeds maar beweeglijker maken en er aan gewend raken boven onze onderwijstaak uit, de gehele mens in gedachten te houden, dan komen we ertoe de specifieke gezichtspunten te vinden waarnaar we delen van ons onderwijs kunnen uitbouwen. Het is een buitengewoon belangrijke zaak dat we, uitgaande van een of ander onderwerp, naar alle kanten verbindingslijnen trekken, met name lijnen in een richting die ik zo direct zal noemen. 
180   Maar elk  moment dat het van pas komt moeten we bereid zijn om van het één over te gaan op iets anders. Bijvoorbeeld als de mogelijkheid zich voordoet bij iets aan te sluiten, direct over te gaan op weersverschijnselen, op mondiale verschijnselen, misschien zelfs op dingen die heel ver weg liggen, zodat de leerling merkt dat er overal in de wereld samenhangen zijn, en hij daarbij dan het gevoel krijgt wat je hebt als je van het een naar het ander wordt gevoerd, daardoor spanning en ontspanning ondervindt en op die manier je de dingen intensief eigen maakt. 
181   Van het allergrootste belang echter is de relatie wie wij overal moeten leggen waar zich de mogelijkheid maar voordoet: de relatie tot de mens als zodanig. Overal moeten wij de gelegenheid te baat nemen om de relatie te leggen tot de mens als zodanig. Als we een bepaald dier, een plant, een warmteverschijnsel bespreken, overal doen zich mogelijkheden voor om, zonder dat we het onderwijs versnipperen, zonder dat we de kinderen op een dwaalspoor brengen, het behandelde onderwerp in verband te brengen met iets wat de mens betreft. 
182   Daarom is het bij die leerstof die echt objectief is en die tegenwoordig zo graag in het objectieve wordt gehouden, bijzonder belangrijk om de overgang te maken naar de mens, om bij de natuurkunde steeds de relatie tot de mens te zoeken. Bij het meest objectieve is het het meest eenvoudig om de overgang naar de mens te maken, omdat werkelijk de hele wereld in de mens te vinden is. 
183   Maar als je de dingen die je bespreekt overleidt in iets wat de mens zelf overkomt, dan worden ze tot eigen bezit. Eigen bezit wordt wat de mens over de mens wordt uitgelegd. 
184   Dat is lichamelijk opgevat een proces dat kwalitatief volkomen vergelijkbaar is met lachen, waarbij we kunstmatig het middenrif in trilling brengen. Lachen is inderdaad iets wat ons organisch gezond maakt; het werkt als een goede gezonde ongestoorde spijsvertering. Welnu dat brengt ons er toe het humoristische, het vrolijke in verband te brengen met het spijsverteringsproces; we gaan op z'n Grieks leren denken, we leren inzien waarom de Grieken spraken van hypochondrie, dat wil zeggen van 'onderlijf-benigheid'. .. Humor is wat de mens ertoe brengt zich boven een zaak verheven te voelen. 
185   Zelfbeschouwing van de mens is iets wat, als het exclusief gebeurt, tot een soort bespiegelend egoïsme leidt. 
186   We kunnen niet iemand te eten geven en zeggen: nu ben je verzadigd - hij moet weer honger krijgen, moet weer eten. Daar moet leven in komen, dat moet aan een ritme onderhevig zijn. De mens moet weer muzikaal worden, hij moet in een ritme leven. 
187   We moeten niet denken dat het leven door iets anders ontstaat dan door ritme, en op die manier wekken we door een goede behandeling van het cognitieve in de mens bekwaamheden op die op een passende manier door de andere vakken tevoorschijn komen. 
188   Pepsine heeft de taak tijdens de zangles het innerlijke prikkelen op te roepen dat de kinderen tijdens het zingen behoren te beleven. Dat prikkelen kun je niet oproepen als de pepsine in de plooien van de maagwand blijft zitten. En het blijft daar zitten als je vertelt zonder op de fantasie te werken. Spreek je echter de fantasie aan, dan laat je de pepsine door het hele lichaam gaan en dat heeft tot gevolg dat de zangleraar kinderen in zijn les krijgt die in al hun organen een prikkeling kan beleven. In het geval je alleen maar verteld hebt, hebben ze pepsine in hun maag en verder nergens, zodat met name de spraakorganen niet door de prikkeling worden geactiveerd. Met als gevolg passiviteit ten opzichte van het zingen, of in het algemeen een houding waaruit niets goeds voortkomt. 
189   De melancholische ondertoon is afkomstig van het aardse van deze kinderen, van het aardse karakter van hun wezen. Een kind bij wie we deze aanleg constateren zullen we goed behandelen als we het in contact proberen te brengen met muziek die uitgaat van een melancholische mineurstemming en overgaat in een majeurstemming, doordat we de mineurstemming overleiden in de majeurstemming of doordat we in een bepaald muziekstuk zelf het kind deze overgang laten beleven. 
190   Als we te maken hebben met een kind wiens organisatie van het hoofd een bijzonder duidelijk accent heeft, dan is het belangrijk zo'n kind met beschouwende onderwerpen tegemoet te treden, met geschiedenis, aardrijkskunde, literatuurgeschiedenis. Dan moeten we er wel heel goed op letten dat we niet bij het beschouwelijke blijven staan, maar - zoals ik gisteren al in verband heb laten zien - overgaan op een beschrijving die allerlei gemoedstoestanden oproept, spanningen, nieuwsgierigheid, die dan weer ontspannen worden, bevredigd worden, enzovoort. 
191   Daarom is het belangrijk dat we al het temperament dat we bezitten verzamelen om de kinderen geschiedenisonderwijs te geven met een sterke persoonlijke betrokkenheid onzerzijds. Voor objectiviteit hebben de kinderen nog tijd genoeg in hun latere leven; die wordt in het latere leven heus wel ontwikkeld. Maar een dergelijke objectiviteit al aanleggen op het moment waarop we de kinderen over Brutus en Caesar vertellen, dan objectief willen zijn en niet de tegenstelling, het verschil tussen Brutus en Caesar voelbaar en tastbaar maken, dat is slecht geschiedenisonderwijs. Je moet er helemaal in staan; niet wild gaan doen en tekeer gaan, maar tijdens het vertellen van het verhaal een lichte sympathie en antipathie laten doorklinken ten aanzien van Brutus en Caesar. 
192   Echt met gevoel voor de dingen moet je vakken als geschiedenis, aardrijkskunde, geologie, enzovoort behandelen. Dat laatste is vooral interessant: als je geologie geeft en daarbij het diepste medegevoel hebt voor het gesteente onder het aardoppervlak. In dit verband kan men iedere pedagoog aanraden Goethes verhandeling over graniet eens echt meevoelend door te nemen, om te zien hoe iemand zich niet alleen met zijn voorstellingen, maar met zijn gehele persoon inleeft in de natuur en een menselijke relatie krijgt tot de oervader, het oeroude, heilige graniet. Vervolgens moet je dat natuurlijk naar de andere gebieden uitbreiden. 
193   En in de grond van de zaak is alles wat we de kinderen via de omweg van het gevoel bijbrengen, toch dat waardoor ze innerlijk groeien, terwijl dat wat we louter in de vorm van voorstellingen aandragen, dood is, dood blijft. 
194   Het is natuurlijk nodig dat wij, terwijl we zo lesgeven, veel leren. Want je moet je veel bezighouden met zulke voorstellingen als je ze voor jezelf, maar vooral als je ze in het onderwijs wilt toepassen. Ze laten zich maar moeizaam in het geheugen prenten. Het is met deze dingen bijna net zo als het vele wiskundigen met wiskundige formules vergaat: ze kunnen geen enkele formule onthouden, maar ze kunnen ze op het moment zelf weer reproduceren. 
195   Het is van grote invloed op het lesgeven als je zelf met de dingen worstelt, niet alleen met lesstof, maar ook met andere dingen die horen tot de vermogens, de vaardigheden. Ook daarmee moet je worstelen. 
196   Wanneer we met de kinderen zingen, dan is de wezenlijke activiteit daarvan een activiteit van het etherlichaam. Het astrale lichaam moet zich sterk daaraan aanpassen. Het verzet zich aanvankelijk, neemt het vervolgens mee de geestelijke wereld in. Het komt weer terug en dan uit zich weer een gezondmakende kracht. We kunnen zeggen: bij de euritmie uit zich meer een kracht die gezondmakend werkt op de lichamelijke toestand van de kinderen; bij het zingen uit zich een kracht die meer op het bewegingsapparaat van de mens werkt, en daardoor vanuit de bewegingen weer terugwerkt op de gezondheid van het fysieke lichaam. 
197   Door de kinderen op de ene dag te laten zingen; ze nemen dan wat ze bij het zingen beleefd hebben, tijdens de slaap mee in de geestelijke wereld. De volgende dag laat je ze luisteren naar instrumentale muziek; je appelleert dus meer aan het luisteren en niet zozeer aan de eigen activiteit. Dan komt opnieuw op een buitengewoon gezonde manier tot uiting wat er de vorige dag is gedaan, door de versterking die de mens tot stand brengt bij het luisteren naar de instrumentale muziek. 
198   U moet zich voorstellen: eerst doe ik experimenten, daarmee doe ik een beroep op de totale mens. Dat is veel. Vervolgens leid ik de aandacht van de kinderen af van de instrumenten die opgesteld staan en waarmee ik geëxperimenteerd heb en ik loop het geheel nog eens door. Terwijl ik appelleer aan hun herinnering van de dingen die ze zojuist hebben beleefd, loop ik de zaak nog eens door. Als je er op die manier nog eens doorheen loopt, als het ware alles recapituleert, de revue laat passeren zonder de daadwerkelijke waarneming, dan wordt in het bijzonder het ritmische systeem van de mens opgewekt.
199   Dat is inderdaad zo: als de kinderen de volgende morgen op school komen, hebben ze zonder het te weten beelden in hun hoofd van wat ik de dag tevoren aan experimenten heb gedaan en wat ik daarna gerecapituleerd heb; ik heb het echt in beeldvorm gerecapituleerd, zo dat alles nu als beeld in het hoofd zit. Ik krijg de kinderen de volgende morgen op school met foto's in hun hoofd van de experimenten die ik gisteren gedaan heb; zo komen de kinderen op school. Welnu, de volgende dag kan ik meer terugkijkend, beschouwend ingaan op wat ik de dag ervoor aan experimenten heb gedaan en louter vertellend heb herhaald, meer voor de fantasie heb herhaald. Nu ga ik dat door middel van beschouwingen uitputtend op in. Daarmee stimuleer ik het bewust worden van de beelden die tot bewustzijn moeten komen. 
200   Dus geef ik een natuurkundeles, ik doe experimenten, ik herhaal voor de kinderen wat er gebeurd is; de volgende dag houd ik een beschouwing die als resultaat heeft dat de kinderen de wetmatigheden leren kennen van wat er zich heeft afgespeeld. Ik stuur aan op de meer denkmatige, voorstellingsachtige kant van de zaak, en ik dwing de kinderen niet om de betreffende beelden, de foto's die ze mee naar school brengen, een doelloos bestaan te laten leiden. 
201   De ene dag moet ik dus meer objectief-karakteriserend vertellen, de volgende dag oordelend-beschouwend. Dan werk ik er naartoe dat de drie leden van de drieledige mens zich werkelijk goed in elkaar voegen. 
202   Als u zich herinnert wat ik gisteren heb gezegd, namelijk dat de logicus in feite de gehele mens is, niet alleen maar zijn hoofd, dan zult u de betekenis van de zuivere handvaardigheidsactiviteiten ook op de juiste manier leren waarderen. Het was echt niet zo maar een gril dat de eis ontstaan is dat bij ons de jongens ook leren breien en dergelijke. In een dergelijke activiteit van de handen drukt zich iets uit, ontwikkelt zich iets wat in feite het oordeelsvermogen essentieel versterkt. 
203   Een mens die we met verstand van zaken aardrijkskunde bijbrengen, staat liefdevoller ten opzichte van zijn medemens dan iemand die het naast-elkaar-in-de-ruimte niet leert kennen. Hij leert naast de andere mensen te staan, hij houdt rekening met de anderen. Deze dingen raken sterk de morele ontwikkeling; het verdringen van de aardrijkskunde betekent niets anders dan afkeer van de naastenliefde. 
204   Geschiedenisonderwijs geven we pas goed als we de tijd goed in aanmerking nemen. … Als ik het kind over Karel de Grote vertel, moet ik hem steeds de tijdsafstand bewust maken. Ik moet dat zo doen dat ik zeg: stel je voor dat je nu een kleine jongen bent en je pakt de hand van je vader vast - daarbij kan hij zich iets voorstellen. Nu maak ik hem duidelijk hoeveel ouder zijn vader is - en nu pakt de vader de hand van zijn vader vast, die weer de hand van zijn vader, enzovoort. Zo heb ik hem al zestig jaar in de tijd teruggevoerd. Van grootvader ga ik verder en zeg: stel je dat dertig keer achter elkaar voor. - Ik heb hem een reeks voor ogen gesteld en laten zien: de dertigste daarvan kan Karel de Grote zijn.  - Daardoor krijgt hij een afstandsgevoel in de tijd. De dingen niet geïsoleerd beschrijven, maar dat gevoel voor afstand te pakken krijgen, dát is van belang als we goed geschiedenisonderwijs willen geven. 
205   Nu kan het eigenlijke geestesleven natuurlijk alleen daardoor onze school binnenkomen doordat het lerarencollege zich uit antroposofen vormt. Door de hele manier waarop de leraren zich gedragen, door wat ze in hun ziel dragen, wordt het geestes-zielenelement in onze school binnengebracht, door de onweegbare psychische factoren, de imponderabilia van de ziel. (Dáárdoor en niet door les te geven in antroposofie, want onze school mag geen wereldbeschouwelijke school zijn). 
206   Geheel zelfstandig wordt het fysieke lichaam aangesproken bij euritmie, bij muziek, bij gymnastiek en tot op zekere hoogte bij het instrumentale muziekonderwijs; maar niet meer bij het zingen. Natuurlijk is alles slechts relatief. Maar het is volstrekt tegenovergesteld: wat we in déze vakken met de kinderen doen, ook wat de kinderen leren bij het lezen en schrijven, waarbij we sterk appelleren aan de lichamelijke activiteit, staat in tegenstelling tot de vakken waarbij dat veel minder het geval is, bijvoorbeeld bij het rekenen, waarbij de lichamelijke activiteit een ondergeschikte rol speelt; terwijl bij het schrijven de lichamelijke activiteit juist een zeer grote rol speelt. 
207   Eigenlijk zou je de mensen het schrijven al schilderend moeten leren. Dat is veel gezonder. Wanneer je op zo'n manier schrijft dat je tegelijk je schrift bekijkt en in je schrifttekens een esthetisch genoegen schept, dus schilderend schrijft, dan wordt het mechanische meer in het lichaam teruggedrongen. Dan schrijft niet de pols, maar het innerlijk organisme.
U zult ook merken, als het u lukt iemand sterk in dit schilderend schrijven te krijgen, dat hij uiteindelijk ook met zijn tenen leert schrijven. En het zou bepaald een triomf betekenen als je het voor elkaar zou krijgen dat iemand met een potlood tussen zijn grote en zijn tweede teen goed gevormde letters zou kunnen schrijven. Ik bedoel niet dat dat als kunst beoefend zou moeten worden, maar daarin zie je het overdragen van de mechanische activiteit op de gehele mens. 
208   Je zou dus het schilderende schrijven moeten beoefenen, want daardoor wordt enerzijds de feitelijk mechanische activiteit in het lichaam teruggedrongen, en anderzijds wordt de verhouding van de mens tot het geschrevene naar de oppervlakte gebracht, zelfs buiten de oppervlakte gebracht. De mens wordt ingevoegd in zijn omgeving. Eigenlijk zouden de mensen er een gewoonte van moeten maken, alles wat ze doen ook te zien en het niet alleen maar gedachteloos mee te maken. 
209   Bij het rekenen valt de schrijfactiviteit als zodanig niet op omdat de mens daarbij te veel in beslag genomen wordt door het denkwerk; dan treedt het schrijven min of meer op de achtergrond. 
210   En als we nu een kind iets leren waarbij de nadruk op het waarnemen valt, of op dat wat met de ervaring van het lezen verbonden is, dan doen we een sterk appel op zijn grijze hersenmassa en vindt er in de mens een fijn stofwisselingsproces plaats. Dit fijne stofwisselingsproces dat zich in de mens afspeelt, breidt zich, zij het op een heel fijne manier, uit over het hele organisme. En juist als we denken in de meest geestelijke zin met de kinderen bezig te zijn, werken we eigenlijk het allermeest op hun lichamelijk-fysieke wezen. Waarnemen, lezen, luisteren naar verhalen, betekenen een binnendringen in de stofwisseling. 
211   We moeten proberen ervoor te zorgen dat de kinderen zich niet vervelen, we mogen ze geen dingen aanbieden die hun verveling opwekken; want dan wordt het interessegevoel niet gewekt en wordt het geproduceerde zout niet opgelost maar over het lichaam verspreid. Daarmee bewerkstelligen we in feite dat de kinderen later stofwisselingsziekten krijgen.
212   We moeten ervoor zorgen dat al die leesteksten die in de tegenwoordig gebruikte leesboekjes staan - daar loop ik gillend van weg - door ons niet gebruikt worden. Ik heb in de klassen diverse leesboekjes gezien met teksten die werkelijk verschrikkelijk zijn. 
213   Probeer om de leesteksten waar mogelijk uit de klassieken of van elders te verzamelen, en zelf het leesmateriaal samen te stellen. Ontleent u de leesstof niet aan de gebruikelijke boekjes die door de bank genomen afschuwelijk zijn.
214   De kinderen euritmie laten doen, of laten zingen betekent een verlossing van het geestelijke. Het geestelijke, waarmee de ledematen boordevol zitten, wordt eruit bevrijd. 
215   We brengen de kinderen na de euritmie, de gymnastiek of het zingen korte tijd tot een zekere rust. We laten de hele groep een beetje uitrusten en proberen die rust te handhaven, ook al is het maar een paar minuten lang. Hoe ouder de kinderen zijn, des te noodzakelijker is dat. 
216   Het geheugen is immers heel verwant aan de fantasieactiviteit. 
217   Wanneer wij fantasierijke kinderen voor ons hebben, dan betekent dat niets anders dan dat zij een geheugen hebben dat zó werkt dat de dingen in veranderde vorm naar boven komen. Veel vaker echter komt het voor dat ze niet in veranderde vorm naar boven komen, maar als herinneringsbeelden, zodat de kinderen dus de gevangene zijn van wat ze hebben opgenomen. En dan heb je nog de kinderen bij wie alles weer verdwijnt. 
218   Zo is het goed om bij kinderen die een slecht geheugen hebben, die de beelden dus niet goed terug kunnen roepen, te proberen ze bij het lezen meer te richten op het waarnemen, op het luisteren naar dat wat er wordt verteld. Bij die kinderen van wie we merken dat ze de gevangene zijn van de voorstellingen die ze hebben opgenomen, moeten we meer het schrijven, het oefenen, het in-beweging-komen stimuleren. 
219   We moeten dus proberen een groep kinderen zo aan het werk te zetten dat we de ene helft, de fantasiearme kinderen, de gelegenheid geven het lezen en het waarnemen te oefenen - natuurlijk in verhouding meer, alle dingen zijn relatief - Met de fantasierijkere kinderen moeten we vooral het schilderen en het schrijven beoefenen. 
220   Ook kan nog gezegd worden dat vooral het oefenen van medeklinkers heel goed is voor kinderen die flegmatisch zijn wat betreft het oproepen van voorstellingen, dus voor hen die hun voorstellingen minder sterk naar boven kunnen halen. En bij hen die geplaagd worden door hun voorstellingen. 
221   Als ze fantasiearm zijn, dus als ze hun voorstellingen maar moeizaam naar boven kunnen halen, is het goed ze meer instrumentaal te laten musiceren; terwijl de kinderen die fantasierijk zijn, dus gauw - tot in het extreme toe - door hun voorstellingen geplaagd worden, vooral moeten zingen. Het zou ideaal zijn als we het zo konden inrichten dat de kinderen gelijktijdig instrumentaal én vocaal konden musiceren. Als dan zo'n ongelooflijk werkzame combinatie van luisteren naar muziek en het muziek maken door elkaar werken, dan heeft dat een buitengewoon harmoniserend effect. 
222   Je zou het wellicht ook zo kunnen organiseren dat je het één met het ander afwisselt. Dat zou buitengewoon veel betekenen voor het onderwijs als je de ene helft liet zingen en de andere helft liet luisteren en daarna omgekeerd. Dat is uiterst wenselijk, dat moeten we verzorgen. Het luisteren naar muziek werkt namelijk vooral genezend, gezond makend op de functies die het hoofd voor het organisme vervult; het zelf zingen werkt genezend op alles wat het lichaam voor het hoofd verricht. 
223   We moeten de mens ondanks alles zijn individualiteit laten ontplooien. Heel belangrijk wordt dit als we bij de mens werken met dingen die een zeker kunstmatig aspect hebben, zoals bijvoorbeeld alle verschillende vormen van uit het hoofd opzeggen. Het uit het hoofd opzeggen is zeker geen eenvoudige zaak... Ze moeten immers begrijpen wat ze van buiten leren; want ik hoef niet te praten over van buiten leren van dingen die de kinderen niet eens begrijpen. 
224   Er mag gewoon niets uit het hoofd geleerd worden waarvan de kinderen niet tot in alle details een duidelijk gevoel, een scherpe gewaarwording hebben; en vooral een zodanig gevoel dat het ze mogelijk is een goede verhouding tot de inhoud te vinden. 
225   Als we de kinderen een gebed willen leren, moeten ze ertoe worden aangezet bij de inhoud ervan in een soort eerbiedige stemming te komen. En we moeten ervoor zorgen dat ze allereerst in deze eerbiedsvolle stemming komen. We moeten ervoor terugdeinzen de kinderen een gebed te leren zonder ze van te voren in een stemming van vrome aandacht te hebben gebracht. De kinderen mogen het gebed nooit opzeggen zonder dat ze in deze stemming van vrome aandacht verkeren, zonder dat we vooraf een subtiele glimlach, een gevoel van vreugde, van verrukking in hen hebben opgewekt; en niet op bevel, maar vanuit de inhoud zelf moet je het oproepen. 
226   Het is noodzakelijk dat de dingen die terecht van buiten geleerd worden, zoals gebeden, gedichten enzovoort, op zo'n manier voorbereid worden dat het gevoel van een kind belangstelling moet hebben wanneer het naar zichzelf luistert. Bij een gebed moeten de kinderen echt het gevoel hebben: nu stijg ik boven mezelf uit, nu zeg ik iets waarbij ik boven mezelf uitstijg. En dat moet het geval zijn bij álles wat lieftallig en mooi is. 
227   Weet degene die de kinderen leert lezen dat hij het geestelijke laat incorporeren, belichamen en realiseert hij zich, neemt hij waar, dat de kinderen, als hij op de verkeerde manier met ze leest of ze verveelt, steeds vatbaarder worden voor stofwisselingsziekten. Voelt hij dat hij de kiem legt voor suikerziekte op latere leeftijd door het kind saaie dingen te laten lezen; dan heeft hij het juiste verantwoordelijkheidsgevoel. 
228    U kweekt mensen die zich in het leven verliezen als u de vrijgemaakte geest niet weer tot rust laat komen na een lichamelijke of een zangoefening. 
229   Handwerkonderwijs. We kunnen in deze richting een bijzonder gunstige invloed uitoefenen. Het is me direct opgevallen hoe de kinderen bij ons in Dornach kussens hebben genaaid, kleine kussentjes, waarop dan dit of dat is aangebracht. Je moet er voor zorgen dat het werkelijk hoofdkussens worden. Als je op een kussentje iets willekeurigs naait, is het toch geen hoofdkussen. Aan wat erop genaaid is moet je kunnen zien dat je erop kunt liggen, dat je er met een oor op kunt liggen. De kinderen blijken vooral graag koffie- of theemutsen te maken. Maar die moeten ze dan wel zo maken dat ze in overeenstemming zijn met het gebruik. Als ik hem van onderen geopend maak, dan moet zich dat wat ik met mijn handen uitvoer, in de tekening voortzetten. Ik moet aan de tekening zien dat het daar opengemaakt moet worden. De kinderen zijn in dit opzicht zó bedorven dat ze aan de onderkant waar de opening zit, zo'n soort tekening maken (pijlvormige golfbeweging met de punt beneden). Dat is natuurlijk verkeerd. Aan het motief moet je kunnen zien waar je de muts opent en waar die dicht is, waar je die kunt openen. 
230   Zo is het ook nodig dat de kinderen leren onderscheiden dat als iets wat je om je hals draagt, met band wordt versierd, het naar onderen toe breder en naar boven toe smaller moet worden. Als je een ceintuur maakt, dan moet je daar direct aan kunnen zien dat die naar twee kanten tegelijk open gaat doordat de tekening in het midden het breedst is. 
231   U moet de kinderen stimuleren in het gevoel de tekening zó te willen hebben dat hij van onder uit elkaar gaat en van boven samengedrukt wordt, dat hij een beweging maakt van boven naar onder. Je moet dat omzetten in gevoel. Je moet in de handen leggen wat met diezelfde handen moet worden gemaakt. In feite neemt de mens ook hieraan met zijn totale wezen deel en denkt hij met zijn hele lichaam. Dus moeten we er absoluut naar streven het gevoel bij de zaak te betrekken. 
232   Er wordt begonnen met verschillende balspelen en tennisspelletjes - ik weet werkelijk niet hoe ze allemaal heten. Dat begint de mensen dermate te interesseren dat het hun hele aandacht afleidt van de meest belangrijke sociale aangelegenheden. De gesprekken nemen plotseling zo'n karakter aan: laten we kijken hoe we zo snel mogelijk naar buiten kunnen, naar de plaatsen waarop de grote spelen worden gehouden, waar we ons als mensen zó bewegen dat onze spieren zo sterk mogelijk worden en we onze interesse op deze belangrijke zaken richten, dat we er speciaal op letten hoe de ene persoon zoiets als een bal gooit en de ander die op de juiste wijze met zijn grote teen opvangt, of iets dergelijks. (Ik beschrijf het misschien wat dilettanterig, maar ik kan me niet inlaten met een precies gedetailleerde vakkundige beschrijving van deze fenomenen in de cultuur). 
233   Als je tegenwoordig om je heen kijkt en enigszins doordrongen bent van een antroposofisch bewustzijn - dan tref je geen mensen meer aan, dan vind je mollen die zich bewegen in de meest nauwe kringen, waarin ze terecht komen; ze gedragen zich zó dat ze in een uitermate eng kringetje denken, waar ze niet uit kunnen komen. 
234   Het gaat erom de hele pedagogie en didactiek samen te vatten in een elementair gevoel, zodat u in uw ziel het gewicht en de zwaarte van deze opgave ervaart: mensen in deze wereld te zetten. Zonder dat zal onze Waldorfschool alleen maar een holle frase blijven. 
235   Ook al spraken de Grieken het niet zo duidelijk uit, ze waren van mening: vanuit de aarde werkt van onder naar boven dat wat aarde is, wat koud en droog is; dàt werkt van onder naar boven. En zo gauw als de planten door het aardoppervlak heen breken, dan werkt de plant, actief en vrij opstijgend, met haar groene kleur, met haar kleurige bloemen, dan werken water, lucht - maar zó als de Grieken zich dat voorstelden - en dan is het vuur werkzaam, dat alles in zich sluit. Buiten werken door elkaar het warme en droge, het koude en vochtige, het warme en vochtige; en datgene wat daar door elkaar werkt - vochtig en droog en warm en koud, deze kwaliteiten die door elkaar weven en wervelen, dat werkt op het oppervlak van de aarde in de plantenwereld. 
236   U hoeft alleen maar te voelen dat onze woorden tot leven komen wanneer we zo binnen in de mens hetzelfde ervaren als in dat hele groene deel van de wereld, wanneer dat niet meer onbegrijpelijk voor ons is. De stem van de leraar zal veel gezonder klinken; die zal heel anders werken, zonder dat u rekening houdt met andere dingen. Want alle kunstmatige pedagogieën, waarbij gezegd wordt dat we het zus of zo moeten doen, dat het zus of zo moet gaan, zijn in wezen kasplantjes. Wat échte pedagogie is, dat moet zijn gegroeid. Dat moet met onze voorstellingsbeelden, met ons gevoel zó worden opgenomen als we op natuurlijke wijze die dingen die in het bloed werken, die in de zenuwen werken, die met ons opgroeien door middel van ons organisme. 
237   Hij (de Griek) voelt dat hij bij dit aardewezen hóórt. Hij zegt: waar planten zijn, daar begint het, water, lucht, vuur en aarde die elkaar doordringen. Daar stijgt het etherische element met zijn werkzaamheid op; maar nu komt vanuit het heelal iets daaraan tegemoet, nu straalt in het vuur, in de lucht, in het water iets van buitenaf: de werking van de sterren, en in de eerste plaats de werking van de planeten. Als die planetaire werking er niet was zou ik wel een etherlichaam in me hebben en zouden er wel planten zijn, maar de voorhersenen zouden zich bijvoorbeeld niet kunnen vormen als de krachten van Saturnus van buitenaf niet konden werken. En het strottenhoofd zou zich niet in me kunnen ontwikkelen als Mars niet van buitenaf werkte; en het hart zou zich niet kunnen ontwikkelen als er geen krachten van buitenaf instraalden. 
238   En de Griek voelde: ik zou geen voorhersenen hebben, geen strottenhoofd, geen hart, geen maag als daar buiten me Saturnus, Mars, Zon en Mercurius niet waren. 
239   U zit dichter bij de waarheid als u zich het volgende indenkt. Stelt u zich eens voor dat u in louter licht stond; overal licht, maar nergens zou er een voorwerp zijn dat het licht terugkaatste. Nergens vandaan zou dat licht naar u terugkaatsen: in die met licht gevulde ruimte zou het helemaal donker zijn. Daar binnen zou u niets zien en het was er totaal donker; als er alleen maar licht was, zou het totaal donker zijn. Licht keert alleen terug als het ergens door opgevangen wordt, anders kunt u het nergens zien. In de met licht gevulde ruimte is het totaal donker. In beter tijden stelde men zich dit zo voor - men wist dat daar boven geen enorme gaskachel staat - : daar is geen louter lege ruimte, maar daar is minder dan ruimte; van de ruimte gaat het zelfs nog in het negatieve. Onze natuurkundigen zouden hoogst verbaasd staan als ze daar naartoe konden reizen: waar zij de gasbol plaatsen, daar is helemaal geen gasbol, daar is zelfs geen ruimte; het is een uitgespaarde ruimte, ruimte-zuigkracht. Deze uitgespaarde ruimte is daar echt. Overal bevindt zich ruimte, maar dáár is negatieve ruimte, minder dan ruimte. Alleen, je moet je iets voor kunnen stellen bij 'minder dan ruimte'. (Voorlopig kunnen de mensen zich wél voorstellen dat minder dan geen geld 'schuld' betekent)
240   De ruimte heeft een grens en de negatieve ruimte vangt het licht op; door de negatieve leegte kan het licht niet heen; het wordt teruggekaatst. En pas daardoor wordt de zon zichtbaar. Overal is daar licht. Dat wat de zon is, is alleen maar een terugkaatsingswezen, een terugkaatsingsapparaat voor het overal verspreide licht. In de Griekse visie heeft dat licht zijn oorsprong zelfs nog verder dan ze de dierenriem plaatsen; het komt uit de verten van het heelal, niet uit de ruimte hier. Maar hier wordt het opgevangen en door middel van de zon wordt het zichtbaar; daardoor hangt de ik-werking samen met datgene wat hoger is dan de werking van de planeten. De zon heeft iets met het ik te maken doordat zij nog minder is dan een ruimte, doordat zij leger is dan een lege ruimte, doordat daar buiten waar de zon is, alle materialiteit ophoudt en het geestelijke doorbreekt. De Griek voelde zich verwant met de zon omdat hij het geheel in geestelijke zin opvatte. 
241   Tot in de zesde eeuw, met name in het midden van de vierde eeuw na Christus, restte er nog iets van een levend gevoel van dat in-het-geestelijke-binnenkomen in het bewustzijn van de westerling, wanneer hij naar de kosmos keek. Daarom wordt dat wat ik hier beschrijf, niet beschreven in de vorm van uiterlijke planeten, maar als de hiërarchieën, die als wezens daarboven datgene doen bewegen wat zich uiterlijk aankondigt als de wereld van de planeten. 
242   Als je nu vanuit dit gezichtspunt de dierenwereld beschouwt dan moet je zeggen: die zit in je, die maakt de organen in je. Maar als ik naar de dieren buiten me kijk, dan zie ik dat ze afgesloten zijn in hun vormen. Ik ben niet zo'n vorm geworden, ik zie er niet zo uit als een leeuw, als een stier; of als de vos of het varken; maar dat ligt allemaal als synthese in mij besloten. Van dat alles heb ik de aanleg in me. Als ik niet door de zonnewerking in een evenwicht van dat alles was gekomen, dan zou ik eigenlijk een snuiter zijn waarin de hele dierenwereld door elkaar heen krioelt, door elkaar woelt. Dat is echter geharmoniseerd, lichamelijk in evenwicht gebracht door de zonnewerking. 
243   Wat is er bewerkstelligd door het feit dat ik de aanleg in mij draag voor alle dieren, de aanleg voor de gehele dierenwereld, maar dan onderdrukt? Daardoor kan ik vormen denken; daardoor kan ik imaginaties denken. De dieren zijn uiterlijk gevormd volgens hun imaginaties; zij zijn de levende imaginaties, ze lopen rond als imaginaties. De imaginatieve wereld wordt uiterlijk geheel en al zichtbaar als ik de dierenwereld overzie. Maar dezelfde vormen zitten in mij. Die zitten als gedachtevormen in mij door het feit dat ik die niet uiterlijk ben geworden, dat ik die niet ruimtelijk ben geworden. 
244   Als je nog verder teruggaat; laten we zeggen in de tijd vóór Thales, vind je in de mysteriescholen en bij degenen die daarin hebben onderwezen nog een duidelijk weten, zoals dat bij Plato nog doordringt tot in zijn esoterische geschriften. Dat weten drukt zich zo uit: 'Logica, wat is dat? Dierkunde, dat is levende logica; want als het ene in een geestelijk abstracte vorm komt, waartoe wij de aanleg hebben - wat in de dierenwereld tot uitdrukking komt en wat in ons wederzijds wordt geharmoniseerd - dan ontstaat in ons het levendige gedachtespel; dat is de bedrijvigheid van de dierenwereld in ons gedachtespel, en logica is dierkunde. 
245   Als we niet met alle kracht werken aan een geesteswetenschappelijke doordringing van onze instincten en ons gevoelsleven, dan begrijpen we het 14-, 15-jarige kind niet meer. We leren het pas begrijpen als we naar zo'n ontwikkeling toe werken. Dat bedoelen we als we steeds weer zeggen: de antroposofie is zelf een pedagogie; ze wordt namelijk tot pedagogie als we in een pedagogische situatie komen. En als er pedagogie moet worden bedreven, hoeven we uit de diepten van de menselijke ziel alleen maar te halen wat er door de antroposofie in wordt gelegd. Laat ik zeggen, dat wat er in elke mens zit, hoeft slechts een pedagogische richting op te worden gestuurd, dan wordt de antroposofische menskunde absoluut ook tot pedagogie. 
246   Tegenwoordig leiden we de kinderen, als we ze zonder meer leren lezen en schrijven, binnen in een totaal vreemd element; ze kunnen dan niet meer nabootsen. Als we hen zó daarin binnenleiden dat we hun beelden voor ogen zetten, kunstzinnige beeldachtige vormen aanbieden, en als we hen een aanleiding geven om zichzelf tot afbeelding van de wereld te maken door middel van een aan-de-aard-van-het-kind aangepast muzikaal element enzovoort, dan zetten we voort wat de kinderen vanzelf al deden voordat ze naar school gingen. 
247   Als we gewoon op de kleinburgerlijke manier tegen hen zeggen: zó moet je een I maken en zó een O, dan is er voor hen geen enkele reden om zich voor zoiets te interesseren, om zich met zoiets te verbinden. Een kind moet op een bepaalde manier verbonden zijn met wat het doet. Datgene wat nu in de plaats komt van de nabootsingsdrang, kan alleen maar de schoonheidszin zijn. 
248   Wat doet een kind wanneer het euritmiseert, wanneer het zingt? Terwijl het het nabootsingselement in zekere zin uit zich losmaakt, zet het het nabootsen voort. Het beweegt zich; het zangelement en het luisteren bij het muzikale onderwijs is in feite innerlijke beweging zoals die bij het nabootsen wordt geactiveerd. 
249   Als een kind kunstzinnig bezig is en de letters en alle dingen vanuit de vorm, vanuit het beeld krijgt, dan is dat een en dezelfde activiteit, die alleen meer naar ziel en geest toe genuanceerd is wanneer we euritmiseren, of met het eigen bewustzijn wordt uitgevoerd, zoals bij het luisteren naar het zingen. We brengen de dingen bij elkaar; we laten het kind een eenheid zijn. 
250   Dan komen de ouders en zeggen: kunt u er niet iets aan doen dat mijn jongen in een andere klas komt, waar hij een leraar heeft, dan heeft hij wat meer respect. Hij is al acht jaar en kan nog niet lezen en schrijven. - Dat wordt dan toegeschreven aan de omstandigheid dat er een lerares voor de klas staat. De ouders denken dat, als hij een leraar heeft, er een tendens tot beter dresseren bestaat. Op die wijze krijgt men absoluut verkeerde oordelen, die overal rondwaren en waarover we speciaal de ouders moeten informeren. We moeten ze niet schokken. We kunnen niet dezelfde dingen die wij onder elkaar bespreken ook aan de ouders meedelen. We kunnen niet zeggen: wees toch blij dat jullie kind met 9 jaar nog niet kan lezen en schrijven. Hij zal des te beter lezen en schrijven als hij het op 9-jarige leeftijd nog niet kan, want als de mens op zijn 9e jaar al goed kan schrijven en lezen, wordt hij later een automaat, omdat hem dan iets vreemds is ingeënt. Hij wordt een automaat. 
251   Volledig mens echter worden diegenen die tijdens hun kindertijd tegenover het lezen en schrijven nog iets anders hebben gezet. - We moeten de mensen die door de huidige cultuur zijn gevormd een beetje zacht aanpakken en niet meteen schokkeren, anders zouden we met onze pogingen onder de wielen komen. Nee, we moeten ze in alle mildheid bijbrengen dat het echt geen zonde tegen de heilige geest van het kind is als het op zijn 8e, 9e jaar nog niet goed lezen en schrijven kan. 
252   Liefde is iets wat zich over alles uitstrekt, het is de meest innerlijke drijfveer tot handelen: we moeten doen wat we liefhebben. De plicht moet vergroeien met de liefde; we moeten houden van de dingen die we moeten doen. Dat ontwikkelt zich alleen op de juiste wijze als we het kind goed begeleiden. Zo moeten we tijdens de hele onderbouwtijd erop letten dat we het gevoel voor schoonheid op de juiste wijze ontwikkelen. Want de waarheidszin brengt het kind in zekere zin al met zich mee; zin voor schoonheid moeten we hem bijbrengen op de manier die ik heb beschreven. 
253   Nu gaat het erom dat we met ons gevoel in het wezen van de nabootsing kruipen, dat we vervolgens in het autoriteitsbeginsel leren zien dat zich tussen ons als autoriteit en het kind de schoonheidszin ontwikkelt. Als we dat hebben gedaan tot het moment van de geslachtsrijpheid, dan ontwikkelt zich, doordat de kinderen steeds meer de geneigdheid krijgen tot het ideaal, op de juiste wijze de zin voor het goede. We moeten de kinderen bij ons houden opdat ze tot aan de geslachtsrijpheid het goede doen. 
254   Als we de kinderen zo opvoeden dat we ze als rijp beschouwen wanneer ze de school binnenkomen en zo mogelijk al tot een eigen oordeel aanzetten op het moment waarop ze hebben leren spreken, dat wil zeggen alles op argumenten baseren, dan laten we ze in de ontwikkelingsfase waarin ze hebben leren spreken; dan willen we niet dat ze verder komen. 
255   Als we niet toelaten dat de kinderen een echte verandering doormaken bij het intreden van de geslachtsrijpheid, dat ze echt iets afleggen door het feit dat we ze eerst hebben laten wennen aan autoriteit, dan kunnen ze niet boven de autoriteit uitgroeien. Eerst moeten ze de autoriteit hebben gevoeld. In de puberteit moeten ze boven het autoriteitsgevoel uitgroeien en op zoek gaan naar hun oordeel. 
256   Juist wat betreft het leraarschap wil ik erop wijzen dat de leraar echt gevoel zou moeten hebben voor wat het wezen van het esoterische is. 
257   Als we vandaag de dag aan de opvoeding van onze jeugd denken, moeten we wel steeds voor ogen houden dat we bezig zijn te werken aan de gevoelens, aan de voorstellingen en de wilsimpulsen van de volgende generatie; het moet ons duidelijk zijn dat we vanuit de tegenwoordige tijd de volgende generatie voor bepaalde taken, die nu eenmaal in de toekomst van de mensheid moeten worden uitgevoerd, vanuit ónze tijd moeten opvoeden. 
258   Nu wil het geval dat we tegenwoordig precies het tegendeel zouden moeten nastreven van wat Spencer als een echt pedagogisch principe opstelt. We zouden de kinderen kunnen opvoeden door het onderwerp zodanig aan te pakken dat, als je die aanpak - bijvoorbeeld met betrekking tot planten en dieren - op die wijze zou voortzetten, het kind later botanicus of zoöloog zou kunnen worden; maar we kunnen ons in het lagere schoolonderwijs nauwelijks een grotere fout voorstellen dan zo'n aanpak. 
259   Wordt de leraar een wetenschapper, richt hij zich erop in engere zin wetenschappelijk te denken - dat mag hij als privépersoon zijn, maar niet als leraar - dan gebeurt er met hem terecht iets wat vaak voorkomt: namelijk dat de leraar in zijn klas, onder zijn leerlingen of in het lerarencollege een komisch figuur slaat, dat er grappen over hem worden gemaakt. De 'baccalaureus' van Goethe op een hoger niveau is toch niet zo'n grote uitzondering als men gewoonlijk denkt. 
260   We kunnen niet genoeg beklemtonen dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en dat ze niet kan uitgaan van het abstracte denken
261   U weet dat onze pedagogische kunst moet worden opgebouwd op een zich gevoelsmatig echt inleven in het wezen van het kind, dat ze in de ruimste zin moet worden opgebouwd op inzichten in de opgroeiende mens
262   Als we als leraar kunnen ingaan op het wezen van de opgroeiende mens, dan zal ons zeker vanuit het begrijpen van dat wezen opgaan hoe we te werk moeten gaan. Wij moeten als leraar in dit opzicht kunstenaar worden. Net zomin als de kunstenaar een boek over esthetiek ter hand kan nemen om volgens de principes van de estheticus te schilderen of te beeldhouwen, zo zou het ook uitgesloten moeten zijn dat de leraar een van die pedagogische handleidingen gebruikt om les te geven. 
263    Maar wat de leraar kan gebruiken en nodig heeft is een echt inzicht in wat de mens nu eigenlijk is; in wat hij wordt wanneer hij zich gedurende zijn kindertijd ontwikkelt. Dan is het vooral nodig dat we inzien: we onderwijzen - laten we zeggen eerst in de eerste klas de 6- en 7-jarige kinderen. Welnu ons onderwijs zal telkens slecht zijn, zijn taak niet vervuld hebben als we, na een jaar lang bezig te zijn geweest met de eerste klas, niet aan het einde van dat jaar zeggen: wie heeft nou eigenlijk het meeste geleerd? Dat ben ik, de leraar. 
264    Maar je zou zeker het allerbeste les hebben gegeven als je elke ochtend met angst en beven de klas was ingegaan en je helemaal niet zozeer op jezelf had verlaten, maar dan aan het eind van het jaar zegt: eigenlijk heb je zelf het meeste in die tijd geleerd.
265   Jij probéért in de meest edele zin van het woord, jij kunt eigenlijk niet bijzonder veel, maar er ontstaat een kracht in je doordat je met de kinderen samenwerkt. 
266   Soms zal je dan het gevoel hebben dat er met een bepaald type kinderen niet veel te beginnen is; maar je zult moeite voor ze gedaan hebben. Van andere kinderen zal je vanwege hun speciale begaafdheid het een of ander aan de weet zijn gekomen. Kortom, je komt als een heel ander mens uit de onderneming tevoorschijn dan je was toen je eraan begon. 
267   Aan het eind van het schooljaar zeg je tot jezelf: nu kun je eigenlijk pas alles wat je had moeten doen! Dat is een heel reëel gevoel. En daarin ligt een zeker geheim besloten. Als u aan het begin van het jaar echt alles had gekund wat u nu aan het eind van het jaar kunt, dan zou u slecht les hebben gegeven. U heeft goed lesgegeven doordat u het zich eerst heeft verworven. 
268   Ik moet u deze paradox voor ogen houden: bedenkt u dus dat u dàn goed onderwijs hebt gegeven als u niet alles wist wat u aan het einde van het jaar blijkt te hebben geleerd, en dat het nadelig zou zijn geweest als u aan het begin van het jaar alles al wist wat u aan het eind geleerd heeft. Een merkwaardige paradox!
269   Voor een kunstwerk dat voltooid is verliest in feite ook degene die het heeft gemaakt een groot deel van zijn belangstelling. Dat verlies van interesse vindt zijn oorzaak in de bijzondere aard van het weten dat we ons verwerven bij gelegenheid dat we iets tot stand brengen; en anderzijds ligt het levende, het levenschenkende juist besloten in het feit dat het nog niet in weten is overgegaan.
270   Deze typische soort innerlijke bescheidenheid, dit gevoel zelf in ontwikkeling te zijn, dat is iets waardoor de leraar gedragen moet worden. Want uit dat gevoel spruit meer voort dan uit welke abstracte principes dan ook. Als we zó in de klas staan dat we ons ervan bewust zijn: het is goed dat we alles onvolmaakt doen, want daardoor leeft het - dan zullen we goed lesgeven. Staan we daarentegen voortdurend zo in de klas dat we onze vingers aflikken van tevredenheid over onze eigen pedagogische volmaaktheid, dan zullen we absoluut zeker slecht onderwijs geven.
271   Steiner breekt een lans voor de opvatting dat een leerkracht best acht jaar lang met een klas meegaat en dan met een nieuwe groep kinderen begint in de eerste klas. Na te lezen op blz 17
272   Eén ding is echter vooral van belang, namelijk dat we snel onze persoonlijkheid in engere zin als een slangenhuid afstropen bij het betreden van de klas. (Steiner geeft het voorbeeld van een leraar die schuldeisers heeft gehad of ruzie had met zijn vrouw): dat zijn dingen waarvan je van streek kunt raken. Zulke ontstemmingen leveren dan een grondtoon voor de zielentoestand. 
273   Maar ook vrolijke, vreugdevolle stemmingen kunnen voorkomen. (Voorbeeld: een vader heeft een haas gebracht voor de leraar, of een boeket bloemen). Als leraar dienen we ons zelf door zelfopvoeding te leren zulke stemmingen te negeren - en alleen te spreken vanuit de inhoud van wat behandeld moet worden. Steiner gaat hier plots over op het spreken over een onderwerp in tragische stemming en dan in humoristische stemming/ Niet geheel duidelijke tekst. 
274   Als we in staat zijn dat waar te nemen, zullen we merken dat tragiek of sentimentaliteit of humor voor de kinderen buitengewoon veel betekenen. En als we ervoor zorgen dat het onderwijs gedragen wordt door de afwisseling van humor en sentimentaliteit en tragiek, als we de kinderen van de ene stemming overbrengen in de andere en weer terug; als we echt in staat zijn, nadat we iets hebben beschreven waar we een zekere mate van zwaarte voor nodig hadden, vervolgens weer over te gaan in een bepaalde lichtheid - maar ongedwongen, doordat we ons overgeven aan de inhoud - dan bereiken we voor de stemming van de ziel iets wat bij het lichamelijk organisme in- en uitademing is. Het gaat er in het onderwijs om dat we niet louter intellectueel of intellectualistisch lesgeven, maar dat we in staat zijn echt rekening te houden met stemmingen. 
275   Steiner spreekt over tragiek en sentimentaliteit en humor. Tragiek is samentrekken van het fysieke lichaam, astrale verdwijnt eruit. Humor: fysieke lichaam verlamt, maar astrale breidt uit. Lachen is astraal uitademen. 
276   Alleen moeten we, als we deze dingen willen toepassen, een zeker gevoel voor dynamiek hebben. Het is nou eenmaal niet altijd passend dat we, wanneer we net een zware, gedragen stemming hebben, opeens in het humoristische terechtkomen. Maar we kunnen in het onderwijs altijd middelen en wegen vinden om ervoor te zorgen de kinderziel niet vast te laten raken in de zwaarte, in de tragiek, om haar er vervolgens uit te bevrijden, zodat ze echt dat ademen tussen die twee zielenstemmingen kan doormaken
277   Alleen is het zo dat later na de tandenwisseling het kind zó begint te denken dat zijn herinneringen bewuster worden. Heel de verandering die er in het zielenleven van het kind plaatsvindt, laat zien dat bepaalde zielenkrachten in het kind vanaf zijn zevende jaar als zielenkrachten actief zijn, die voordien in het organisme werkzaam zijn. 
278   Rond het zevende jaar beginnen de krachten werkzaam te worden die nu als zielenkrachten in het lichaam zelf opnieuw ontstaan. En dan werken ze door tot in de volgende incarnatie. Dan wordt teruggekaatst wat er vanuit het lichaam omhoog straalt en anderzijds worden de krachten die vanuit het hoofd naar beneden stralen tegengehouden. 
279   De tandenwisseling is de fysieke uitdrukking van dat gevecht van beide soorten krachten; de krachten die later bij het kind tevoorschijn komen als de verstandskrachten en de intellectuele krachten én de krachten die je speciaal moet gebruiken bij het tekenen, schilderen en schrijven. Alle krachten die daar naar boven schieten, gebruiken we wanneer we vanuit het tekenen het schrijven ontwikkelen. Want die krachten willen eigenlijk overgaan in plastisch vormgeven, in tekenen en dergelijke. 
280   Wat je binnen de pedagogische werkzaamheid nodig hebt aan eerbied - die een religieus karakter kan hebben - dat verwerf je als je je ervan bewust wordt dat de krachten die je rond het zevende jaar uit het kind haalt, die je voor het leren tekenen of schrijven gebruikt; jou in feite worden toegestuurd door de hemel. Dus de geestelijke wereld stuurt die krachten naar beneden; het kind is bemiddelaar en jij werkt eigenlijk met die uit de geestelijke wereld omlaag gezonden krachten. 
281   Als het onderwijs doordrenkt is van die eerbied voor het geestelijk-goddelijke, dan heeft die eerbied in het onderwijs werkelijk een wonderbaarlijke uitwerking. En als u het gevoel heeft dat u in verbinding staat met de krachten die zich vanaf de tijd vóór de geboorte vanuit de geestelijke wereld naar beneden toe ontwikkelen - dit gevoel dat een diepe eerbied oproept - dan zult u zien dat u door het hebben van dit gevoel meer kunt bereiken dan door al het intellectuele gepieker over wat je nu weer moet gaan doen. De gevoelens die de leraar heeft zijn de allerbelangrijkste pedagogische middelen. En die eerbied werkt enorm vormend op het kind. 
282   Deze krachten die van de buitenwereld via het hoofd in het lichaam binnenwerken, schuiven zich door de plastische krachten heen en werken mee bij wat er vanaf het zevende jaar bij de opbouw van het kinderlichaam plaatsvindt. Die krachten kan ik niet anders duiden dan als volgt: het zijn dezelfde krachten die in de spraak, de taal en de muziek werken. Die krachten zijn opgenomen vanuit de wereld. 
283   De krachten die muzikaal van aard zijn, zijn meer vanuit de buitenwereld, de buitenmenselijke wereld opgenomen, uit de waarneming van de natuur, uit het waarnemen van de processen in de natuur, vooral uit het waarnemen van de regelmatigheden en onregelmatigheden in die natuur. Door alles wat er in de natuur plaatsvindt gaat een geheimzinnige muziek: de aardse projectie van de sferenmuziek. In elke plant, in elk dier is eigenlijk een toon van de sferenmuziek belichaamd. Dat is ook nog het geval met betrekking tot het menselijk lichaam, maar het leeft niet meer in de menselijke spraak, dat wil zeggen, niet in de zielenuitingen; maar wel in het lichaam, in vormen daarvan en dergelijke. Dat alles neemt het kind onbewust op en dat maakt dat kinderen in zo hoge mate muzikaal zijn. 
284   Wat de kinderen beleven aan bewegingsvormen, aan het lijnachtige, aan het plastische element, dat komt van binnen uit, vanuit het hoofd. Alles daarentegen wat het kind opneemt aan klankstructuur, aan taalinhouden, dat komt van buiten. En het zich van binnenuit langzaam ontwikkelende geestelijke element van het muzikaal-taalkundige werkt weer tegen wat van buiten af komt in - maar dan iets later, namelijk rond het veertiende jaar. Dat pakt zich nu weer samen, bij de vrouw in het hele organisme, bij de man meer in de regionen van het strottenhoofd; en bij hem veroorzaakt dat de stemwisseling.
285   Tot aan het zevende jaar werkt het plastisch-architectonische element in de mens samen met het muziek- en taalelement; dat verandert alleen rond het zevende jaar, zodat de relatie tussen het muziek- en taalelement enerzijds en het plastisch-architectonische element vanaf die tijd anders is. Maar gedurende heel die tijd tot aan het intreden van de geslachtsrijpheid van de mens vindt er zo'n samenwerken plaats tussen het plastisch-architectonische, dat van het hoofd uitgaat en daar zijn zetel heeft, én het taal-muzikale element dat van de buitenwereld uitgaat, dat van buiten komt, het hoofd als doorgangspunt gebruikt en zich in het organisme verbreidt. 
286   Krijgen we meer eerbied doordat we onze relatie, onze aansluiting met het voorgeboortelijke verzorgen, zoals we al hebben gekarakteriseerd, dan krijgen we meer enthousiasme voor het onderwijs vanuit onze verdieping in de andere krachten van de mens. Een dionysisch element straalt als het ware door het muziek- en taalonderwijs, terwijl we een meer apollinisch element krijgen bij het plastisch onderwijs: bij schilderen en tekenen. Lessen die betrekking hebben op het gebied van muziek en taal geven we met enthousiasme, de andere geven we met eerbied. 
287   De mens wordt van de muzikale krachten langer doortrokken dan van de plastische. Als u dit in uzelf laat rijpen en als u daarvoor het nodige enthousiasme heeft, dan zult u tot uzelf kunnen zeggen: met wat je aan taal, aan muziek juist tijdens de lagere schooltijd in het kind laat klinken, wanneer dat gevecht nog gaande is en waar je nog inwerkt op de lichamelijkheid, niet op de ziel alleen, daarmee bereid je iets voor wat nog na de dood werkt, wat de mens nog na zijn dood meeneemt. - Daar werken we in wezen aan mee bij alles wat we het lagereschoolkind aan muziek en taal bijbrengen. En dat geeft ons een zeker enthousiasme omdat we weten dat we daarmee naar de toekomst toe werken. 
288    Werken we daarentegen met de plastische krachten, dan staan we in verbinding met wat er vóór de geboorte, vóór de conceptie al in de mens lag; dat geeft ons eerbied; 
289   De muziek is fysiek doordat ze een afschaduwing is van het sferische in de lucht. De lucht is in zekere zin het medium dat de tonen fysiek maakt, en het is ook weer die lucht in het strottenhoofd die ook de taal fysiek maakt; en wat niet fysiek in de taal-lucht is, wat niet fysiek in de muziek-lucht is, dat ontvouwt pas na de dood zijn echte werking. 
290   Want nergens gaat het méér om dan dat we als leraar in staat zijn in onszelf de nodige eerbied en het nodige enthousiasme te ontwikkelen om het onderwijs met eerbied en enthousiasme te beoefenen. Eerbied en enthousiasme zijn de geheime basiskrachten, zijn dé twee krachten die in aanmerking komen om de ziel van de leraar te vergeestelijken.
291   Het muzikale element leeft met name in het astrale lichaam van de mens. Na de dood draagt de mens nog een tijd lang zijn astraal lichaam met zich mee. Zolang hij dat bij zich heeft, totdat hij dat aflegt - u kent dat uit mijn boek Theosofie - bestaat er in de mens na de dood altijd nog een soort herinnering aan de aardse muziek; alleen maar een soort herinnering. 
292   Het wordt voor u begrijpelijker als u weet dat datgene wat de mens hier op aarde aan muziek opneemt, een zeer grote rol speelt bij de vorming van zijn zielenorganisme na de dood. Dat wordt immers gevormd tijdens de periode van het kamaloka (de sfeer of toestand waarin de ziel van de mens zich bevindt tijdens de periode na de dood; ook wel reinigingsvuur of vagevuur genoemd). Zie Theosofie hoofdstukken 1 en 2 van De Drie werelden
293   Bij het muzikale is het ook iets dergelijks. Daarbij gedraagt zich wat van binnenuit komt als een aanval en wat van boven door het hoofdorganisme heen naar beneden gaat, gedraagt zich als een afweer. Als we geen muziek hadden, dan zouden er vreselijke krachten in de mens opstijgen. Ik ben er absoluut van overtuigd dat tot aan de 16e, 17e eeuw tradities uit de oude mysteriën hebben gewerkt en dat er in die tijden nog mensen onder invloed van die nawerking van de mysteriën hebben geschreven en gesproken, mensen die de betekenis van die werking niet meer helemaal kenden, maar zeker is dat er in veel wat in relatief later tijden optreedt, gewoon herinneringen zitten aan oude mysteriewijsheden. 
294   Verraad, moord en list; zij (de oude mysterieleraren) zouden spreken over: slang, wolf en vos. De slang, de wolf en de vos - die worden door het muzikale element uit de innerlijke natuur van de mens geweerd. De oude mysterieleraren zouden altijd diervormen hebben gebruikt voor wat daar uit de mens opstijgt en wat eerst tot mens moet worden omgevormd. 
295   Het derde gevecht vindt meer in het bewustzijn plaats. Het komt tot uitdrukking als alles zich uitwerkt wat omzetting is van wat er gebeurt tussen de mens en het plastisch-architectonische enerzijds en tussen de mens en het muziek- en taalelement anderzijds wanneer dat zich geleidelijk aan in het etherlichaam voegt, daardoor het astrale lichaam grijpt en zo meer naar de periferie, naar de uiterlijke grens wordt verlegd. Daardoor ontstaat alles wat door de vingers schiet tijdens het tekenen, schilderen enzovoort. Dat is het wat de schilderkunst maakt tot een meer in de omgeving van de mens werkende kunst. 
296   De tekenaar, de persoon die boetseert of beeldhouwt moet meer vanuit zijn innerlijke aanleg werken, de musicus moet meer uit overgave aan de wereld werken
297   Er is een andere kracht die wij vanuit de buitenwereld opzuigen en waardoor dit opzwellen afgeweerd wordt. En wanneer we ook maar een streep zetten, iets tekenen, dan is dat een poging vanuit de buitenwereld om naar binnen toe af te wenden wat ons van binnen uit wil deformeren. Het is een gecompliceerde reflexbeweging die wij als mens bij het schilderen, bij het tekenen, bij grafische werkzaamheden uitvoeren. Wanneer we tekenen, of het schilderlinnen voor ons hebben, dan hebben we in ons enigszins opgloeiende bewustzijn echt het gevoel: jij laat iets niet bij je binnen wat buiten is; jij maakt in de vormen en lijnen dikke muren of prikkeldraad
298   Daarom werkt het tekenonderwijs het beste als we dat vanuit de mens bestuderen; als u bestudeert wat de hand voor bewegingen zou willen maken, als u bij de euritmieles de vormen door het kind laat vasthouden, die vernietigend wil werken, en die werkt dan niet vernietigend. Dus als u ermee begint de euritmische vormen te laten tekenen en vervolgens het tekenen en ook het schrijven daaruit laat vormen, dan heeft u iets wat de menselijke natuur eigenlijk wil, wat samenhangt met de wording en het leven van de menselijke natuur. 
299   En dat zouden we ook bij de euritmie moeten weten: in ons etherlichaam hebben we voortdurend de tendens euritmie te doen; dat is iets wat het etherlichaam gewoon vanzelf doet. Euritmie is immers niets anders dan het aflezen van heel de bewegingen die het etherlichaam wil maken; dat maakt in feite die bewegingen en wordt alleen maar tegengehouden als we die door het fysieke lichaam laten uitvoeren. 
300   Als we dat proces weer doorvoelen en het inlijven in ons voelende vermogen om te onderwijzen, dan hebben we het derde gevoel dat we nodig hebben, het gevoel dat ons juist tijdens het lagere schoolonderwijs altijd moet doordringen: dat de mens, terwijl hij de wereld betreedt, eigenlijk blootgesteld wordt aan dingen waartegen we hem moeten beschermen door ons onderwijs; anders zou hij te sterk in de wereld wegvloeien. De mens heeft altijd de aanleg om in zijn ziel rachitisch te worden, om zijn ledematen rachitisch te maken, om een gnoom, een dwerg te worden. En door hem onderwijs te geven en op te voeden, vormen we hem. 
301   We moeten het kind langzaam in de buitenwereld laten binnengroeien; en we mogen het er niet te snel in laten binnengroeien. We houden het kind voortdurend een beschermende hand boven het hoofd; en dat is het derde gevoel. 
302   Eerbied, enthousiasme en omhulling, dat zijn de drie dingen die werkelijk, laat ik zeggen, de panacee, het wondermiddel zijn in de ziel van de opvoeder en leraar. En wil je uiterlijk, kunstzinnig iets scheppen als een groep die de belichaming vormt van kunst en pedagogie, dan zou je dit moeten creëren:
Eerbied voor wat er aan het bestaan van het kind voorafgaat;
Enthousiaste verwijzing naar wat op het kind volgt;
Een omhullende beweging voor wat het kind beleeft. 
303   Dat moeten we leren. We moeten leren iets van toekomststemming in ons te dragen, die daaarin zal bestaan dat het beztten van alleen meer wetenschap de mens tot iets maakt waardoor hij eruit ziet als een soort dwerggeboorte qua ziel en geest. Wie louter wetenschapper is zal niet de drang voelen, zij het ook slechts door het vormen van gedachten, om het wetenschappelijke om te vormen in het kunstzinnige. In het kunstzinnige kun je de wereld pas begrijpen. Maar altijd kun je zeggen: aan wie de natuur haar geheim onthult, die voelt een hevig verlangen naar kunst. 
304   In de opvoedkunst komt het erop aan wat je moet leren en wat je door het geleerde pas gaat ontdekken bij het onderwijzen zelf. 
305   Pedagogie leren als een wetenschap, bestaande uit allerlei principes en geformuleerde regels, dat betekent voor de opvoedkunst ongeveer zoiets als dat je bij de voeding voedingsmiddelen kiest die door mensen al tot op zekere hoogte zijn verteerd. Maar wanneer je je al lerende menskunde, inzicht in het wezen van de mens eigen maakt en zo de mens leert begrijpen, dan neem je op wat overeenkomt met wat de natuur als voedingsmiddel aanreikt.
306   En in de praktijk van het onderwijs ontwaakt voor ons uit die menskunde altijd heel individueel de pedagogische kunst zelf. Die moet op elk ogenblik door de leraar in de grond van de zaak uitgevonden worden. 
307   In het onderwijs en bij het opvoeden verweven zich op merkwaardige wijze enerzijds wat ik zou willen noemen het muzikale, het klankelement in de wereld, dat zich in het luisteren openbaart, en anderzijds wat je het beeldelement in de wereld kunt noemen, dat zich in het kijken openbaart. Natuurlijk mengen zich in wat tot de mens komt aan de ene kant door het horen en aan de andere kant door het zien, andere zintuigkwaliteiten, die eventueel voor het onderwijs wel een secundaire betekenis kunnen hebben, maar niet een even grote betekenis als zien en horen. 
308   Alle begrijpen wordt bewerkstelligd door het ritmische stelsel van de mens, niet door het zenuw-zintuigstelsel. Door het zenuw-zintuigstelsel wordt enkel het waarnemen verzorgd; en we begrijpen bijvoorbeeld een beeldproces ook alleen doordat het ritmisch proces, dat door hart en longen wordt gereguleerd, zich door middel van het hersenwater naar boven in de hersenen voortplant. De vibraties in de hersenen die daar plaatsvinden en die opgewekt worden in het ritmische stelsel van de mens bewerkstelligen in werkelijkheid lichamelijk het begrijpen. Begrijpen kunnen we doordat we ademhalen. 
309   Doordat het ritmische systeem samenhangt met het begrijpen komt dat begrijpen in nauwe relatie tot het voelen van de mens. En wie nauwgezet zelfwaarneming beoefent zal zien welke samenhangen er bestaan tussen het begrijpen en het eigenlijke voelen. In wezen moeten we de waarheid van iets dat we begrepen hebben voelen als we die waarheid willen aanhangen. 
310   We moeten dus bij elk zo'n proces onderscheiden: waarnemen, begrijpen en het begrepene zó ver innerlijk verwerken dat het geheugen het vast kan houden. Dat derde is nu verbonden met het stofwisselingsstelsel. De fijnste inwendige stofwisselingsprocessen die in het organisme plaatsvinden, waarop we goed te letten hebben en die we met name als opvoeder moeten kennen, hangen samen met het geheugen, met het herinneringsvermogen. 
311   Bekijkt u maar eens hoe verschillend in het herinneren bleke kinderen zijn ten opzichte van kinderen die een rode, een goede incarnaatkleur hebben; of hoe verschillend de verschillende mensenrassen zijn wat hun herinneringsvermogen betreft. Dat zijn allemaal dingen die op de fijnste geledingen en processen in de stofwisseling berusten. En als we bijvoorbeeld als opvoeder in de gelegenheid zijn een bleek kind zó te benaderen dat we hem wat gezonde slaap verschaffen, zodat het van binnen een grotere stimulans zou krijgen voor de fijnere stofwisselingsprocessen, dan kunnen we daarmee zijn geheugen goed op gang helpen. 
312   Maar we kunnen zijn geheugen ook op gang helpen doordat we als leraar moeite doen de juiste polsslag te houden tussen het pure luisteren en het zelfwerken van het kind. 
313   Dus als u het kind te veel laat wennen aan toekijken en luisteren en u laat het te weinig zelf werken, zodat daardoor - omdat het innerlijk verwerken met de stofwisseling en de wil samenhangt - de wil te weinig tot activiteit komt, dan zult u het kind niet goed kunnen opvoeden en lesgeven. 
314   Wat niet in de mens zó wordt verwerkt dat de wil in de stofwisseling werkt, waardoor het herinneringsvermogen wordt aangevuurd, dat blijft niet goed bewaard. 
315   Wat in het oor-zintuigorganisatie is, hangt innerlijk op een heel subtiele wijze samen met alle zenuwen die door de huidige fysiologie 'motorische zenuwen' worden genoemd, maar die in werkelijkheid hetzelfde zijn als de sensorische zenuwen; alles wat wij als klinkend beleven, wordt waargenomen door de zenuwstrengen die in onze ledematenorganisatie ingebed zijn. 
316   Al het muzikale moet in de eerste plaats diep in ons organisme binnendringen - en daartoe zijn de zenuwen van het oor georganiseerd - moet eerst diep in ons hele organisme binnendringen en moet dát aangrijpen waarin anders alleen de wil in de zenuwen werkt, om op de juiste wijze waargenomen te worden. Want die territoria in het menselijk organisme die bij de visuele belevenissen de herinnering overbrengen, díe territoria zijn het die bij het muzikale, bij het hoorbare de waarneming overbrengen. Zoekt u dus in het organisme die delen die bij de gezichtswaarneming het geheugen vormen, dan vindt u in dezelfde delen die zenuwen die bij de gehoorswaarneming het waarnemen zelf overbrengen. Daarin ligt bijvoorbeeld de oorzaak waarom Schopenhauer en anderen de muziek zo sterk in verband hebben gebracht met de wil. 
317   Waar herinnerd wordt bij de gezichtsvoorstellingen, namelijk in de wilsregionen, daar wordt waargenomen bij de gehoorsvoorstellingen. Begrepen wordt ook bij de gehoorsvoorstellingen door middel van het ritmische systeem. Onze beeldvoorstellingen komen met onze gehoorsvoorstellingen samen en verweven zich tot een gemeenschappelijk innerlijk zielenleven doordat zowel de beeldvoorstellingen als de gehoorsvoorstellingen door middel van het ritmische system worden begrepen. 
318   Alles wat we waarnemen wordt begrepen door middel van het ritmische systeem. De gezichtsvoorstellingen worden waargenomen door het van de rest afgezonderde hoofdorganisme, de gehoorsvoorstellingen worden waargenomen door het geheel van het ledematenorganisme. De gezichtsvoorstellingen hebben een stroming het organisme in; de gehoorsvoorstellingen hebben een stroming vanuit het organisme opwaarts. 
319   En herinnerd wordt het muzikale, herinnerd wordt al het hoorbare nu in hetzelfde gebied waarin het zichtbare zijn zenuw-zintuigorganen heeft. Dat zijn tegelijkertijd díe organen - schijnbaar zenuw-zintuigorganen, zoals de uiterlijke fysiologie die noemt -  die in werkelijkheid organen zijn welke met de stofwisseling samenhangen, die de fijnere stofwisseling van het hoofdgebied overbrengen en waardoor muzikale herinneringen tot stand komen. 
320   In dezelfde regionen waarin het waarnemen van de gezichtsvoorstellingen tot stand komt, komt het muzikale herinneren, in het algemeen het herinneren van het hoorbare tot stand. In dezelfde regionen waarin we ons het zichtbare herinneren nemen we het hoorbare waar. En die twee kruisen elkaar als een lemniscaat in het ritmische systeem, waar ze in elkaar grijpen en over elkaar heen reiken. 
321   Kijk, als u die dingen in overweging neemt, dan zult u het gecompliceerde geheel van het proces van het spreken ook op uw ziel kunnen laten inwerken. In het spraakproces werkt van binnenuit iets waarin, doordat het ritmische systeem zo nauw verbonden is met het spraakorgaan, het begrijpen zich eerst manifesteert. Maar het manifesteert zich op een eigenaardige wijze, en misschien mag ik u daarbij, om deze zaak goed begrijpelijk te maken aan Goethes kleurenleer herinneren. 
322   (Goethes kleurenleer): dat hij in de rood-gele kant van het spectrum iets anders hoort 'klinken' dan in de blauwviolette kant, en dat hij dat in verband brengt met het grote en kleine terts-beleven, dus al met echt al meer intieme kanten van de klankbelevingen. Lees meer op blz 40
323   Wat bij de mens van binnenuit als gesproken taal aan de oppervlakte komt, heeft een duidelijk toonkarakter, maar een intiem kleurenkarakter in het toon na toon uitspreken, dat zich dan meer omhoog werkt zoals ik dat beschreven heb meer bij de mens tot aan het zevende levensjaar. Daaruit kunt u zien dat er voor gezorgd wordt dat in de buitenwereld het kleurelement meer waarneembaar blijft, in de menselijke binnenwereld het klinkende element meer waarneembaar blijft, en dat onder dat oppervlak in de buitenwereld de wereldmuziek zweeft; onder het oppervlak van het klinkende in het innerlijk van de mens zweeft en beweegt zich iets geheimzinnig-kleurig astraals.
324   En nu heeft u de mogelijkheid tenminste als beeld voor u; u luistert naar het een of andere gesproken woord, u bekijkt het astrale lichaam, dat vervolgens zijn vibraties meteen op het etherlichaam overbrengt, waardoor het geheel nog intenser werkt; u tekent het geheel nu, daardoor krijgt u slechts bewegingen die in het menselijk organisme hun grondslag hebben, en u krijgt de euritmie, die altijd door het astrale én het etherlichaam gemeenschappelijk wordt uitgevoerd wanneer de mens spreekt. 
325   Als u zich bijvoorbeeld levendige meditatieve voorstellingen maakt omtrent heel het leven van het muzikale element in de mens in de wilsgebieden van het zichtbare, over het leven van de muzikale herinneringen in de voorstellingsgebieden van het zichtbare - en omgekeerd, als u wat in de voorstellingsgebieden van het hoorbare zit, in samenhang brengt met wat er in de geheugengebieden van het zichtbare zit, - als u al deze dingen samenbrengt en u zich daaruit meditatievoorstellingen vormt, dan kunt u er zeker van zijn dat er één ding in u wordt opgewekt: een diepe kracht tot vindingrijkheid die u nodig heeft wanneer u als opvoeder tegenover het kind staat. 
326   Als u nu menskunde bestudeert zoals wij dat hebben gedaan, dan beleeft u dat eerst bewust; mediteert u er later over, dan heeft er een innerlijk zielengeestelijk verteringsproces in u plaats, en dat maakt u tot opvoeder en leerkracht. 
327   U staat als opvoeder gewoon heel anders tegenover het kind als u heeft doorgemaakt wat pas volgt uit een werkelijke antroposofische menskunde. Wat er van ons wordt, wat er in ons werkt, waardoor we opvoeder worden, dat vindt plaats in een ons mediterend eigen maken van zo'n menskunde. 
328   s Avonds mediteert u over menskunde en 's morgens komt dan bij u naar boven: met die Hans Mulder moet je nu dit of dat doen - of: dit meisje ontbreekt het aan dit of dat, enzovoort. Kortom, u weet dan wat u voor dat speciale geval moet toepassen. 
329   De opvoeder moet menskunde in zich opnemen, menskunde begrijpen door te mediteren, zich menskunde herinneren: het herinneren wordt dan tot levendig leven. Dat is niet zomaar een herinneren zoals anders, maar een herinneren dat nieuwe innerlijke impulsen uit zich voortbrengt. Dan komt de herinnering uit het geestelijk leven opwellen, en dan wordt in ons uiterlijk werk overgebracht wat als derde etappe komt: na het mediterend begrijpen komt het scheppende, creatieve zich-herinneren, dat tegelijk een opnemen uit de geestelijke wereld is. 
330   Zo hebben we dus: eerst het opnemen of waarnemen van menskunde, dan het begrijpen, het mediterend begrijpen van die menskunde doordat we steeds meer in onszelf gaan, innerlijk naar binnen gaan; daar wordt die menskunde ontvangen door ons hele ritmische systeem en vervolgens hebben we een herinneren van die menskunde vanuit het geestelijke. Dat betekent vanuit de geest pedagogisch scheppen, pedagogische kunst worden. Dat moet een mentaliteit worden, een zielenhouding moet dat worden. 
331   U moet zó naar de mens kijken dat u ook daar deze drie etappes voortdurend in u voelt. En hoe meer u ertoe komt te zeggen: daar is mijn uiterlijk lichaam, daar is mijn huid; dat omsluit in mij degene die de menskunde opneemt, degene die de menskunde mediterend begrijpt, degene die door God door het herinneren van menskunde bevrucht wordt - hoe meer u dit gevoel in u draagt, des te meer bent u opvoedend en onderwijzend opvoeder. 
332   De laatste tijd heb ik meer gesproken over hoe wat bij de tandenwisseling organiserend in het fysieke lichaam zit, zich emancipeert, daar tijdens de tandenwisseling uitkomt en in wezen de intelligentie vormt. 
333   Tijdens de tandenwisseling wordt het etherlichaam van de mens geboren; het fysieke lichaam van de mens wordt bij de geboorte geboren, het etherlichaam rond het 7e jaar. Wat je enerzijds de geboorte van het etherlichaam kunt noemen is hetzelfde als wat je anderzijds het zich emanciperen van de intelligentie van het fysieke lichaam kunt noemen. 
334   Welnu, wat gebeurt er verder? In wat daar eigenlijk vrijkomt of we dat nu etherlichaam noemen of intelligentie, daarin stroomt in zekere zin het al bij de geboorte afgedaalde ik naar binnen en organiseert dat langzamerhand; zodat dus in die periode een door elkaar stromen plaatsvindt van het eeuwige ik en wat zich daar vormt: de vrijkomende intelligentie, het etherlichaam dat geboren wordt. 
335   Als we dan de tijd die erop volgt bekijken, de periode van het zevende tot aan het veertiende jaar, dus tot aan de puberteit, dan kunnen we weer vanuit één kant zeggen dat er een wilsmatig element, een muzikaal element opgenomen wordt. Dat proces wordt nog het beste beschreven vanuit zijn ene kant als we zeggen 'opgenomen'; want het is het muzikale element, dat eigenlijk in de buitenwereld ligt. Wat daar aan muzikaals, aan toon opgenomen wordt, raakt doortrild door het astrale lichaam. Hierdoor emancipeert het zich van de verbinding die het voordien had met de hele organisatie. We kunnen daarom vanuit de andere kant met betrekking tot het kind ook zeggen: bij het aanbreken van de geslachtsrijpheid vindt de geboorte van het astrale lichaam plaats. 
336   Maar weer is het het ik dat zich nu als iets eeuwigs verbindt met wat zich daar emancipeert; zodat we van de geboorte tot aan de puberteit, dus tot het einde van de lagere schooltijd en ook nog daarna, een voortdurend zich-versterken van het ik hebben in de gehele menselijke organisatie. 
337   Door een kunstzinnige opvoeding zou het proces van het zich invoegen van het ik in de menselijke organisatie geleid moeten worden. Wat betekent dat nu? Dat betekent dat bijvoorbeeld het ik niet al te diep mag binnendringen in het fysieke lichaam, het etherlichaam en het astrale lichaam, maar dat het ook weer niet te sterk erbuiten mag worden gehouden. Als het zich te grondig vastzet in de menselijke organisatie, zich te intensief ermee verbindt, dan wordt de mens een te materieel wezen. Dan denkt hij alleen met zijn hersenen, is volkomen afhankelijk van zijn organisatie, kortom, hij wordt te veel lichaam; het ik wordt te sterk opgenomen door de organisatie. Dat moeten we vermijden. 
338   Daarom is het tegenover een kind absoluut zo dat het op de specifieke nuances van het leven aankomt, dat we nooit te sterk eenzijdig het ene of het andere erbij halen, maar dat we er gevoel voor moeten hebben hoe je de opvoeding kunstzinnig uitbalanceert. Als je er namelijk niet voor zorgt dat het ik zich op de juiste wijze met de organisatie verbindt, dan kan het ook voorkomen dat het er te veel buiten blijft, en het gevolg daarvan is dat de mens een dromer of een dweper wordt, of in het algemeen voor het leven onbruikbaar wordt doordat hij alsmaar fantastische voorstellingen maakt. 
339   Alles wat meetkunde en rekenen is, wat het noodzakelijk maakt dat de mens zich getalsmatige en ruimtelijke voorstellingen maakt, dat draagt ertoe bij dat het ik op de juiste wijze in het organisme gaat zitten als het door het kind bij het onderwijs en de opvoeding opgenomen en verwerkt wordt. 
340   Ook alles wat op taalgebied naar het muzikale neigt, dus het ritmisch-recitatieve en dergelijke, draagt ertoe bij dat het ik op de juiste wijze in het organisme gaat zitten. 
341   Muziek, en met name als we die zó gebruiken dat we bij een kind dat enigszins tot dweepzucht neigt, het klankgeheugen ontwikkelen, dus vooral het herinneren van het muzikale element, zal buitengewoon weldadig op zo'n kind werken. 
342   Op het ogenblik waarop we merken dat het kind te materieel wordt, dat het ik te zeer afhankelijk wordt van het lichaam, hoeven we alleen maar in de meetkunde iets meer de figuren uiterlijk te laten tekenen die we anders alleen met ons denken begrijpen. Op het moment waarop we het kind die meetkundige vormen laten tekenen, scheppen we weer een tegenwicht tegen het inzuigen van het ik. U ziet, als je de lesstof maar op de juiste wijze gebruikt, dan kun je zeker goed opvoeden. 
343   Merk je bij een kind dat vanwege zijn aanleg of door andere omstandigheden bij voorkeur in het muzikale onderwezen moet worden, dat het te veel afhankelijk wordt van het organisme, dat het een zwaar element in zijn zingen mengt, dan moeten we proberen het op het directe luisteren te richten en minder sterk op het klankgeheugen. 
344   Bij het talenonderwijs is het bijzonder goed als we proberen regulerend te werken. Al het muzikale in de taal draagt ertoe bij dat het kind het ik kan inzuigen. Merk ik bij een kind dat dit te sterk gebeurt, dan probeer ik met dat kind iets te doen wat meer gericht is op de betekenis, op de inhoud van de taal. Dan houd ik me zó met het kind bezig dat ik het aanzet tot dingen die meer op de zin, de betekenis zijn gericht. Merk ik daarentegen dat het kind dweperig wordt, dan probeer ik het ertoe aan te zetten meer het recitatorische, het ritmische, het maatachtige van de taal in zich op te nemen. Als opvoeder moet je je dat als kunst eigen maken, en daarin kun je heel goed een bepaalde kracht bereiken. 
345   Maar nu zijn er vakken waarmee je heel speciaal kunt vermijden dat het ik te sterk wordt opgezogen door de rest van de organisatie. Dat zijn bovenal aardrijkskunde, geschiedenis en alles wat te maken heeft met het beeldende kunstachtige, met het tekenachtige. Met name daardoor is het heel goed mogelijk, als je bijvoorbeeld geschiedkundige dingen door middel van vertellen zo uit de doeken doet, dat is daarbij belangrijk dat het kind er sterk met zijn gemoed bij betrokken is, dat je ten opzichte van historische personen een sterke gevoelsmatige betrokkenheid, verering bij het kind ontwikkelt, of voor mijn part ook haat, namelijk als de persoon die je beschrijft een verfoeilijke figuur is. Daarmee draag je er heel speciaal in het geschiedenisonderwijs toe bij dat het kind niet te materieel wordt. 
346   En heb je dan weer door het inzicht in de ontwikkeling van het kind, die je je ook moet verschaffen, de indruk gekregen dat je het kind nu door een teveel aan dergelijk geschiedenisonderwijs een beetje naar het dweperige hebt laten overhellen, als je merkt dat het kind een beetje begint te dwepen, dan moet je iets anders proberen. En dat alles moet nu met het leerplan worden verenigd. Je moet daarmee op de juiste leeftijd beginnen; daarom is het goed als je zo'n kind door de jaren heen in het oog houdt. Als je ziet dat een kind door het vertellen van geschiedenisverhalen te dweperig wordt, dan moet je, als daar tijd voor is, de geschiedenis doorspekken met ideeën, met grote samenhangen. 
347   Dus: het individuele behandelen van deze of gene gebeurtenissen of personen in de geschiedenis behoedt het kind voor een te sterk opzuigen van het ik in de lichamelijkheid; het doorspekken van geschiedenis met ideeën die hele tijdperken omspannen, bevordert het naar binnen trekken van het ik. 
348   En wederom: door middel van veel tekenen en veel beeldkunstzinnig onderwijs kan het ik heel gemakkelijk uit het organisme worden getild, en dat kan een kind ook dweperig maken. Dan is meteen het tegenmiddel paraat als je bij zo'n kind dat door tekenen, of schilderen, of zelfs bij schrijven dweperig wordt, probeert het kind de zin van het getekende te laten vatten: wanneer ik hem een rozet laat tekenen, hem daarbij iets laat denken, of hem bij een letter de vorm van die letter laat bewonderen, bewustzijn van die vorm in hem oproep, enzovoort. Waar het kind door uitsluitend te schrijven en te tekenen buiten zichzelf raakt, komt het door het bestuderen van het getekende en geschrevene in zichzelf terecht. 
349   Neemt u bijvoorbeeld het aardrijkskundeonderwijs. In het algemeen draagt dat ertoe bij dat het ik niet te sterk wordt opgezogen door het organisme, zodat we het goed kunnen gebruiken bij een kind dat dreigt te materieel te worden, door het meer bezig te laten zijn met aardrijkskundige zaken. Anderzijds echter kunnen we ook doordat we er in het vak aardrijkskunde bijvoorbeeld waarde aan hechten dat het kind niveauverschillen begrijpt, of doordat we in het algemeen iets in de aardrijkskundeles inbouwen dat een meer meetkundig denken vergt, dan kunnen we het ik van het kind ook weer op passende wijze naar binnen brengen als het kind dreigt door het aardrijkskundeonderwijs dweperig te worden. 
350   De aanleg tot het menselijk hoofd is ook al in de onbevruchte mensenkiem aanwezig; en de werking op het hoofd, die in de onbevruchte mensenkiem nog kosmisch is, komt tot stand doordat de bevruchting allereerst op de rest van het organisme werkt, en pas tijdens de ontwikkeling van het organisme werken in de embryonale ontwikkeling de effecten van de rest van het organisme terug op het hoofd. 
351   We kunnen erachter komen te zien hoe het hoofd zich uit het lichaam van de moeder toebereidt, nog niet onder inwerking van de krachten van de bevruchting. 
352   Als de geest van een dergelijke pedagogie die wij hier bedrijven, echt, laat ik zeggen, in de zielengewoonten van de opvoeder zal zijn opgenomen, dan zal er één ding gebeuren: degenen die voor de klas staan zullen enorm geboeid zijn door wat er met de afzonderlijke kinderen gebeurt doordat ook nog van het 7e tot het 14e jaar - weliswaar alleen bij een innerlijk diepgaande observatie - streng uit elkaar te houden zijn: iets van een zich terugtrekken bij het hoofd, iets van een wegstromen van een bovenmenselijke organisatie, en iets doorstroomd worden van het hoofd door wat er uit de rest van het organisme omhoog stroomt, zich naar boven toe uitstort in het overige organisme. 
353   Maar altijd moet het interessant zijn om bij een kind het verschil te bekijken tussen de plastiek van het hoofd en de vormgeving van de rest van het organisme. Alleen moet je die twee verschillend bekijken. Als je de veranderingen wilt bestuderen die bij het hoofd plaatsvinden, dan moet je je beeldhouwer voelen; maar als je de veranderingen wilt bestuderen die in de rest van het organisme plaatsvinden, dan moet je je euritmisch musicus voelen. 
354   Want wat de rest van het organisme betreft is het niet waardevol om te bestuderen hoe bijvoorbeeld de vingers groeien en dergelijke, maar wel om erop te letten hoe het karakter verandert van de bewegingen die een kind uitvoert. Dat werkt echter terug op de vormgeving van het organisme, maar weer niet door vormelementen, maar door het dynamische. 
355   Zelfs leraren bezigen dergelijke theatrale woorden: het onderwijs moet voor de kinderen tot een vreugde worden. Leken die dit verkondigen nemen we dit niet kwalijk; ze bedoelen het goed. Maar het is sterk afkeurenswaardig als beroepsleraren en -opvoeders zulke theatrale woorden bezigen! Want denkt u eens na over de praktijk en vraagt u zich eens af hoe u met betrekking tot bepaalde dingen die moeilijk zijn te overwinnen, voor elkaar moet krijgen om het tot grote, pure vreugde voor de kinderen te maken. Of denkt u eens aan de uiteenlopende aanleg van het kind en vraagt u zich af wat u moet doen om het kind dat van 's ochtends tot 's avonds op school zit, steeds maar vreugde, almaar vreugde te bereiden. 
356   Zou de leraar de kinderen louter vreugde willen bezorgen, dan zou je bijvoorbeeld bij het kind het plichtsgevoel niet kunnen ontwikkelen; en dat kan alleen door iets te overwinnen anders worden ontwikkeld. Het zou geen voordeel zijn. 
357   Dus om pure vreugde kan het niet gaan, maar het gaat om heel iets anders: dat we ons door onze pedagogische kunst werkelijk de liefde van de kinderen verwerven, zodat ze onder onze leiding zelfs ook doen wat hen geen vreugde bezorgt, maar wat hen zelfs onlust en een lichte mate van smart geeft. Daarom moet u bij uzelf zeggen: wordt er echte liefde ingebracht, spelen we het klaar om het kind echte liefde bij te brengen, dan ontwikkelt er zich in het kind iets anders dan vreugde, dan ontwikkelt zich de aanhankelijkheid aan de leraar, dan heeft het kind een ander gevoel. Dan heeft het kind het gevoel: vele dingen zijn moeilijk, maar bij déze leraar of bij díe lerares doe ik ook wat moeilijk is. 
358   Dat onze methodes anders zijn dan de traditionele berust werkelijk niet op het feit dat we uit eigenzinnigheid iets nieuws of iets anders willen, maar op het feit dat we uit de taken van ons specifieke tijdperk zullen moeten aflezen hoe het onderwijs gestalte moet krijgen voor de mensheid - wil ze in de toekomst afgestemd zijn op de ontwikkelingsimpulsen die haar ooit door de algemene wereldorde zijn voorgeschreven
359   In de allereerste plaats zullen we ons er bij de toepassing van onze methode bewust van moeten zijn dat we in zekere zin te maken zullen hebben met een harmonisering van de bovenste mens - de geestziel van de mens - met het lichamelijk organisme - de onderste mens
360   U zult de lesstof in zekere zin zo moeten gebruiken als middel om de zielen- en lichaamskrachten van de mens op de juiste wijze tot ontwikkeling te brengen. 
361   Daarom gaat het er voor u niet om de kennis als zodanig over te dragen, maar de kennis te hanteren als middel om de menselijke capaciteiten te ontwikkelen
362   U zult daarbij in de eerste plaats een onderscheid moeten maken tussen kennis die eigenlijk op conventie berust, op afspraken die men gemaakt heeft - ook al is dit niet echt precies en duidelijk uitgesproken - en de kennis die berust op inzicht in het wezen van de mens. 
363   Werpt u eens een vluchtige blik op de plaats die het lezen en schrijven, dat u het kind bijbrengt, eigenlijk inneemt in het algemeen. Wij lezen, maar de kunst van het lezen heeft zich in de loop van de culturele ontwikkeling gevormd. De vormen van de letters die zijn ontstaan, de verbinding van de lettervormen onderling, dat alles berust op conventie. 
364   Als we nu een kind het lezen in de huidige vorm bijbrengen, dan leren we het iets wat voor het wezen van de mens toch geen enkele betekenis heeft. RST gaat daarop verder met een verwijzing naar de spiritistische kringen, waar geesten zich van het schrift bedienen. Hij zegt: Ook al is het spreken van de geesten juist, er is altijd een bijzondere vertaling nodig via een medium. 
365   Iets heel anders (dan lezen en schrijven) is het rekenen. U zult voelen dat de hoofdzaak van het rekenen niet ligt in de vormen van de cijfers, maar in de realiteit die leeft in deze vormen. 
366   We bewegen ons op het gebied van het meest fysieke wanneer we leren lezen en schrijven; we bewegen ons op een minder fysiek gebied bij het rekenen; en wanneer we een kind iets bijbrengen op het gebied van bijvoorbeeld muziek of tekenen, dan onderwijzen we eigenlijk de zielengeest of geestziel
367   We kunnen in een weloverwogen vorm van onderwijs deze drie impulsen met elkaar verbinden: het niet-fysieke in het kunstzinnige, het half-fysieke in het rekenen en het fysieke in het lezen en schrijven. Door deze drie met elkaar te verbinden zullen we een harmonisering van de mens tot stand brengen. 
368   Wij zeggen bijvoorbeeld tegen een kind: je hebt wel eens een vogel gezien. Denk nog eens heel goed na hoe die vogel er precies uitzag. Als ik nu dit teken (een tekening van een vogel met gespreide vleugels), dan lijkt dat wel op een vogel. De vogel die jij gezien hebt ziet er wel ongeveer zo uit als de tekening die je op het bord ziet. Stel je nu voor: je zegt het woord 'vogel'. Als je vogel zegt, bedoel je dit (een tekening van de vleugels in V-vorm, zonder het lijf van de vogel). Probeer nu eens om niet vogel te zeggen, maar alleen het eerste begin van vogel: vvvvvv. Kijk, nu zeg je alleen het begin van vogel. En nu is het zo dat de mensen langzamerhand de tekening die je daar ziet makkelijker zijn gaan maken. En als je nu het allereerste begin van vogel zegt, vvvv, dan kun je dat opschrijven. Je doet dat zo, dat je dit teken maakt. En dit teken noemen de mensen V. 
369   (over het schrijven van V) Wanneer u op deze wijze eerst appelleert aan de natuur van een kind, dan verplaatst u het werkelijk naar vroegere cultuurtijdperken, want zo is het schrijven oorspronkelijk ontstaan. Later is dit proces overgegaan in conventie, zodat we tegenwoordig het verband niet meer kennen tussen de abstracte vormen van de letters en de getekende beelden die ontstaan zijn uit de waarneming en de nabootsing van de waarneming. 
370   Als u een kind alleen de conventie bijbrengt en zegt: je moet de V zo maken, dan brengt u het iets bij wat afgeleid is, wat losgemaakt is uit de samenhang met de mens. Dan staat het schrijven los van dat waaruit het is ontstaan: het kunstzinnige. Daarom moeten we, als we schrijven leren, beginnen met het kunstzinnig tekenen van de vormen, van de lettervormen der klanken, als we zo ver terug willen gaan dat het kind gegrepen wordt door het verschil in vorm.  
371   We moeten kunst leren met het tekenen, we moeten zielenkrachten leren met het rekenen en we moeten op kunstzinnige wijze de conventie leren met het lezen en schrijven; we moeten het gehele onderwijs vervullen met een kunstzinnig element. Daarom zullen we van meet af aan grote waarde hechten aan de ontwikkeling van het kunstzinnige in het kind. Het kunstzinnige werkt namelijk bijzonder in op de wil van de mens.
372   In de methodiek zal het onze taak zijn dat we altijd aan de gehele mens appelleren. Dat zouden we niet kunnen als we ons niet zouden richten op de ontwikkeling van een in de mens aanwezig kunstzinnig gevoel. 
373   Het is niet zo dat het kunstzinnige onder andere óók aan bod moet komen, nee, het gehele onderwijs moet afgeleid zijn uit het kunstzinnige. Alle methodiek moet in een bad van kunstzinnigheid gedompeld zijn. De kennis mag ook hier slechts dienen als uitgangspunt. 
374   Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte. We zullen het lezen daaraan vastknopen. 
375   Want zouden we in deze tijd het hele onderwijs zo willen opbouwen dat we lezen en schrijven uit het tekenen zouden willen afleiden, dan zouden we bezig zijn tot de leerlingen twintig zijn. De schooltijd alleen zou niet voldoende zijn. We kunnen dat dus in eerste instantie slechts in principe zo doen en moeten dan desondanks verder gaan - maar wel kunstzinnig. Hebben we dus een tijdlang op deze wijze enkele dingen vanuit de gehele mens benaderd, dan moeten we er toe overgaan het kind begrijpelijk te maken dat de grote mensen, als ze deze eigenaardige vormen voor zich hebben, een zin daarin ontdekken. 
376   Terwijl het kind nog meer van zulke afzonderlijke details leert, gaan we er ondertussen toe over om hele zinnen op te schrijven - ongeacht of het kind alle details begrijpt of niet. In deze zinnen zal het kind dan vormen opmerken die het heeft leren kennen, zoals de v van vogel. Het zal daarnaast andere vormen herkennen. Dan zullen we op het bord tekenen hoe de afzonderlijke letters er als drukletters uitzien en op een dag zullen we een lange zin op het bord schrijven en zeggen: Dit hebben de grote mensen nu, doordat ze alle vormen gemaakt hebben zoals wij bij de v van vogel. 
377   Dan zullen we het kind leren overschrijven. We zullen er op letten dat datgene wat het ziet ook in zijn handen 'gaat zitten'. Daardoor leest het niet met zijn ogen, maar vormt het ook na met zijn handen en weet het dat het alles wat op het bord staat ook zelf zo kan vormen. Het kind zal dus niet leren lezen zonder dat het met de hand navormt wat het ziet - ook de drukletters. We moeten ernaar streven dat de gehele mens bij deze activiteit betrokken is. 
378   Dan gaan we de omgekeerde weg. De zin die we opgeschreven hebben, delen we op, en de andere lettervormen die we nog niet uit hun beelden hebben afgeleid, tonen we door de woorden in stukjes te hakken. We gaan van het geheel naar de delen. Een voorbeeld: hier staat KOP. Nu leert het kind eerst KOP schrijven, het tekent het gewoon na. En dan splitsen we het woord KOP in K O P. 
379   Van het geheel naar de delen zetten we voort in het gehele onderwijs. R.St. geeft nu een voorbeeld voor rekenen. Een blad in 24 stukjes verdelen en de stukjes op verschillende stapeltjes leggen. Dan eerst tellen wat op elk stapeltje ligt. Tot slot terugkomen bij het uitgangsgetal 24. We moeten het kind dus omgekeerd leren optellen als gewoonlijk gedaan wordt: uitgaande van de som, dan komen tot de termen: de samenstellende delen. 
380   De omgekeerde richting kunt u dan volgen in het verdere rekenen. U kunt bijvoorbeeld zeggen: Nu leg ik alle stukjes papier weer bij elkaar. Nu pak ik er weer wat weg, maak twee stapeltjes en ik noem het stapeltje dat ik weggelegd heb 3. Hoe kreeg ik die 3? Doordat ik ze afgehaald heb van de andere. Toen alles nog bij elkaar was noemde ik het 24. Nu heb ik er 3 afgehaald en noem dat wat over is 21. Zo komt u tot het aftrekken. U gaat weer niet uit van de termen, maar van de rest die over is. 
381   (over het rekenen vanuit geheel naar de delen): we doen het zo dat we mét het inzicht - dat beslist niet verwaarloosd mag worden, maar tegenwoordig eenzijdig benadrukt wordt - tegelijk ook het autoriteitsgevoel aanspreken. Want we zeggen immers voortdurend: dàt noem ik 24, dàt noem ik 9. 
382   (over het autoriteitsgevoel) Iedere vorm van kunstmatig drillen dient uitgesloten te worden door de methode zelf. 
383   Dan moet het zonneklaar zijn dat we altijd het willen, voelen en denken samen zullen laten werken. Dat we de wil versterken door kunstzinnige middelen. Daartoe dienen van begin af aan de schilderlessen, de kunstzinnige lessen, ook de muzieklessen. 
384   In de eerste tijd van de tweede levensfase is het kind het meest ontvankelijk voor de autoriteit door middel van het kunstzinnige en dat we dan het meest kunnen bereiken. 
385   We zullen bij het tekenen er niet op uit zijn het een en ander na te bootsen, maar wel zullen we het kind oorspronkelijke vormen bijbrengen, we zullen het leren de ene hoek zus, de andere zo te maken. We zullen proberen de cirkel en de spiraal aan te leren. We zullen dus uitgaan van op zichzelf staande vormen, niet van hetgeen door de vorm wordt nagebootst. 
386   We kunnen de mens in feite opvatten als een wezen dat drie centra in zich draagt, waarin sympathie en antipathie elkaar overal ontmoeten
387   In de gehele mens ontwikkelen we een zekere activiteit die als sympathie werkzaam is, die een sympathiekracht is. En deze sympathiekracht laten we in onze borstmens zich voortdurend verweven met een kosmische antipathiekracht. En deze ontmoeting van sympathie en antipathie gaat gepaard met een hersenactiviteit: het begrijpen van wat gesproken wordt. Bij het spreken is sprake van een activiteit die zich in de borst afspeelt en parallel daaraan een activiteit die zich in het hoofd afspeelt. 
388   De klank 'O' is niets anders dan de werking van de adem in ons - en wel zo dat deze adem binnen in ons gegrepen wordt door de verbazing, de verwondering. U kunt de O dus beschouwen als uitdrukking van verbazing, verwondering. 
389   Een andere gevoelsnuance ten opzichte van de dingen is die, welke wij hebben ten opzichte van iets wat leeg is of zwart (is immers aan het lege verwant), of ook ten opzichte van alles wat met het zwarte verwant is. Het is het gevoel van vrees, de angst. Deze wordt uitgedrukt door middel van de klank 'OE' (in het Duits 'U'). 
390   Ten opzichte van het volle, witte, lichte en ten opzichte van alles wat met het lichte of witte verwant is, ook ten opzichte van een klank die met het lichte verwant is, hebben we nog een gevoel van bewondering, eerbied: de 'A'. 
391   Hebben we het gevoel dat we een indruk van buitenaf moeten afweren, dat we ons in zekere zin moeten afwenden om onszelf te beschermen, hebben we dus het gevoel weerstand te bieden, dan wordt dat uitgedrukt in de 'E'. 
392   En daar weer het tegenovergestelde gevoel van (van de E), het gevoel van beweging naar iets toe, toenadering, éénwording, dat wordt uitgedrukt in de 'I'. 
393   Daarmee hebben we de belangrijkste klinkers gehad. Op alle details gaan we later nog in - ook op de tweeklanken. Maar één klinker is het vermelden nog waard. Deze komt in de Europese gebieden niet zo veel voor. Hij drukt een sterker gevoel uit dan alle andere klinkers. Probeert u een klinker te vormen waarin eigenlijk een A, O en OE doorklinken, dan betekent dat dat men weliswaar eerst angstig is, maar zich desondanks verplaatst in het gevreesde. Het is het diepste ontzag dat door deze klank tot uitdrukking zou komen. Deze klank is in de oosterse talen zeer gebruikelijk. 
394   Medeklinkers zal men altijd kunnen herleiden tot nabootsingen van dingen in de buitenwereld, klinkers daarentegen tot de elementaire uitingen van menselijke gevoelsnuances ten opzichte van de dingen. 
395   We kunnen de vorming van de taal nog op een andere wijze beschouwen. We kunnen zeggen: wat is dat eigenlijk voor sympathie die tot uiting komt in de borstmens, zodat deze de antipathie stopt en de hoofdmens slechts tot begeleidende activiteit in staat is? Wat daaraan ten grondslag ligt is in werkelijkheid iets muzikaals dat een bepaalde grens overschreden heeft, dat als het ware zich zelf te buiten gaat en meer wordt dan muziek. Dat wil zeggen, voor zover de taal bestaat uit klinkers, is ze muzikaal; voor zover ze uit medeklinkers, consonanten bestaat, is ze plastisch, schilderend. En in het spreken vind er een werkelijke synthese plaats, een werkelijke verbinding van muzikale en plastische elementen. 
396   testeren (getuigen): RST zegt dat dit woord komt van testa = kop (hoofd). 
397   het getal 25.920. Neem eens het belangrijke feit dat de mens ongeveer 18 keer ademhaalt in 1 minuut. Hoeveel is dat in 4 minuten? 18 x 4 = 72 ademhalingen. Hoeveel is dat op 1 dag? 18 x 60 24 = 25.920. Maar ik kan het ook zo uitrekenen: ik neem het aantal van 4 minuten = 72. Dan hoef ik niet 24 x 6 te doen maar 6 x 60 en dat vermenigvuldigen met 72, dan krijg ik ook 25.920. We kunnen dan zeggen: gedurende 4 minuten is het proces van ademhalen (in- uit) als het ware een klein dagproces. Doordat we dit aantal met 360  (zie 6 x 60) vermenigvuldigd hebben is het andere totaal van 25.920 ten opzichte daarvan een jaarproces. De dag van 24 uur is een jaar voor onze ademhaling. (De uitleg gaat verder met tijd tussen ontwaken en inslapen = 25.920,) en de zon die doorheen de hele ecliptica gaat in 25.920 jaar (= planetair jaar of platonisch jaar). Mensenleven is gemiddeld 72 jaar x 360 = 25.920 (in een platonisch jaar is een dag = een mensenleven). 
398   Bevrijdt u zichzelf van de illusie dat u een beperkt mens bent, zie u zelf als wat u bent: een proces, een proces in de kosmos, dàt bent u werkelijk. Dan kunt u zeggen: Ik ben een ademhaling van de kosmos. Als u dit zo in u op kunt nemen dat het theoretische aspect u volstrekt onverschillig laat, dat het gewoon een proces is als andere en dat u het wel best vindt om zoiets eens gehoord te hebben, maar als dit bij u tegelijkertijd ook een gevoel oproept van oneindige eerbied van het geheim dat in ieder mensenwezen tot uitdrukking komt, dan zal dit gevoel zich in u verdichten tot dat wat ten grondslag moet liggen aan onderwijs en opvoeding; 
399   Het is nu tijd dat de mens uit het inzicht der samenhang van mens en kosmos moet putten wat voor de opvoeding nodig is. Alle opvoeding moet doordrongen zijn van het gevoel: de opgroeiende mens hier voor ons is de voortzetting van datgene wat er zich in de bovenzintuiglijke wereld heeft afgespeeld voor de geboorte of de conceptie. 
400   Lukt het u niet om ieder mens te zien als een kosmisch raadsel, dan zult u enkel en alleen tot het gevoel kunnen komen dat ieder mens een mechanisme is. 
401   het voorstellen (de voorstelling) van de mens wijst terug naar de ene kant: het voorgeboortelijke; en het willen van de mens wijst vooruit naar de andere kant: de fase na de dood, de kiem van het toekomstige. 
402   Wat zal de eigenlijke impuls voor de wilsopvoeding moeten zijn? Niets anders dan dat we zelf sympathie voor het kind ontwikkelen. Hoe beter de sympathieën zijn die we voor hem ontwikkelen, des te beter zullen de methoden zijn die we in de opvoeding hebben. 
403   Bij het lesgeven zou men moeten uitgaan van een zekere kunstzinnige vormgeving opdat de gehele mens - vooral in het wilsleven - aangesproken wordt bij het onderwijs
404   Wanneer we beschouwend, met ons voorstellingsleven dus dat het karakter van een beeld heeft de wezens in de natuur of andere wezens benaderen, dan bevinden we ons in een sterfproces. Wanneer we met onze wil deze wezens benaderen, dan bevinden we ons in een levenscheppend proces. Daarom mogen we er niet voor terugschrikken om al bij het kind te beginnen met een zekere kunstzinnige vormgeving van het onderwijs. 
405   Nu is al het kunstzinnige om de mens heen te verdelen in 2 stromingen: de plastisch-beeldende en de muzikaal-dichterlijke. Heinrich Heine: alles wat uit het Griekse volk voortkomt heeft een uitgesproken talent voor een plastisch-beeldende vormgeving. Daarentegen heeft alles wat voortgesproten is uit het Joodse element een bijzonder talent voor het eigenlijke muzikale in de wereld. 
406   Het plastisch-beeldende brengt het begripsmatige tot leven
407   Het zou bijvoorbeeld te allen tijde heel goed zijn om met betrekking tot het plastisch-beeldende zo vroeg mogelijk te beginnen het kind te laten leven in de wereld van de kleur, om zich als leraar het didactische deel van de kleurenleer van Goethe eigen te maken. 
408   Goethe vindt in het wezen van iedere kleur een bepaalde gevoelsnuance. Hij wijst op het uitdagende van het rood. Hij wijst niet alleen op hetgeen de ziel ervaart bij het rood. Zo wijst hij op het stille, het in zichzelf gekeerde dat de ziel ervaart bij het blauw. 
409   Laat men er zo vroeg mogelijk mee beginnen het kind met kleuren te laten kennismaken. Daarbij is het goed om op een gekleurd vlak andere kleuren aan te brengen dan op het witte vlak. 
410   Dan moet men heel goed tot zich laten doordringen dat in het simpele tekenen al een element van onwaarheid schuilt. Het meest waar is het ervaren van de kleur, iets minder waar is al het ervaren vanuit het licht-donker en het minst waar is het tekenen. Het tekenen komt als zodanig al dicht bij het abstracte dat als sterfproces in de natuur aanwezig is. 
411   We zouden met kleuren zo moeten schilderen dat we ons daarbij bewust zijn dat we uit het dode het levende tevoorschijn roepen. Wat is bijvoorbeeld de horizonlijn? Als we een potlood pakken en een horizon tekenen, dan is dat abstract, dood, onwaar vergeleken bij de natuur die altijd twee stromingen heeft: het dode en het levende. Maar wanneer ik zeg: ik zie groen en blauw die zich van elkaar scheiden, dan groeit de horizon uit het grensvlak van beide kleuren. Dan spreek ik een waarheid uit. Zo zult u er geleidelijk aan opkomen dat de vorm van de natuur werkelijk ontstaat uit de kleur en dat het tekenen daarom abstract is. 
412   Het is heel belangrijk om de aandacht van de kinderen te vestigen op iets wat ze nog niet begrijpen, wat nog moet rijpen. Tegenwoordig doet het principe opgeld dat men het kind alleen moet leren wat het al kan begrijpen. Dat is fout, dat is een principe dat alle opvoeding dood maakt. Levend wordt opvoeding pas wanneer men iets wat men in zich opgenomen heeft enige tijd in een diepere laag van de ziel met zich mee heeft gedragen en het dan na enige tijd naar boven haalt. Dat is zeer belangrijk voor de opvoeding van het zevende tot het vijftiende jaar. Dan kan men zeer veel in de kinderziel zaaien wat pas later begrepen kan worden. Daarom vraag ik u, zich er niet aan te storen dat u verder gaat dan de rijpheid van een kind toelaat en appelleert aan iets wat het kind pas later kan begrijpen. 
413   Een kind moet juist weten dat het moet wachten. Dit gevoel kan men ook bij hem oproepen: dat het moet wachten om te kunnen begrijpen wat het nu al in zich opgenomen heeft. Daarom was het helemaal niet zo erg dat kinderen vroeger gewoon uit hun hoofd moesten leren 1 x 1 = 1 enz. in plaats van het zoals nu met de rekenmachine leren. Dat principe dat het begripsvermogen van een kind beperkt wordt moet doorbroken worden. Het kind kan heel veel in zich opnemen, puur op gezag van de leraar, waarvoor zijn begrip pas later komt. 
414   Het muzikale element dat in de mens leeft vanaf zijn geboorte en dat zoals ik al zei vooral in het derde en vierde levensjaar tot uiting komt in een neiging tot dansen, dat is in wezen een wilselement, dat draagt leven in zich. Zoals het zich in een kind manifesteert, heeft het eerst te veel leven, verdovend veel leven in zich, leven dat het bewustzijn gemakkelijk overstemt. De ontwikkeling van het kind komt door het te sterke muzikale element zeer gemakkelijk in een zekere toestand van verdoving. 
415   Terwijl het afstervende tot leven gebracht moet worden door het plastisch-beeldende, moet het levende in de muziek in hoge mate geremd worden opdat het de mens in het muzikale niet te sterk beheerst. Dat is het gevoel waarmee we een kind moeten laten kennismaken met het muzikale. 
416   Op zijn minst moeten ook de onmuzikale kinderen bij alles aanwezig zijn wat op het gebied van de muziek wordt gedaan. Het is zeker juist dat men bij het maken van muziek steeds meer alleen die kinderen laat optreden die werkelijk muzikaal zijn. Maar erbij zijn, ontvankelijkheid ontwikkelen, dat moeten ook de niet muzikale kinderen. Want men zal merken dat ook bij het alleronmuzikaalste kind nog een spoortje aanleg aanwezig is, dat alleen heel diep verstopt is en slechts door een liefdevolle benadering aan de oppervlakte kan komen. Er mag niets nagelaten worden om zelfs kinderen die doorgaan voor onmuzikaal met muziek in aanraking te brengen. 
417   Maar het zal van het grootste belang zijn, met name in sociaal opzicht, dat het muzikale ook beoefend wordt - op heel eenvoudige wijze - en wel zo dat zonder een theorie, die alleen maar verdovend werkt, maar wel aan de hand van eenvoudige feiten het muzikale aan de kinderen geleerd wordt. De kinderen moeten eigenlijk een duidelijke voorstelling krijgen van de beginselen van de muziek, van harmonieën, melodieën enzovoort, door zo eenvoudig mogelijke feiten door melodieën en harmonieën luisterend te analyseren. 
418   Men dient niet te vergeten dat al het plastisch-beeldende werkt aan de individualisering van de mens, maar al het muzikaal-dichterlijke daarentegen het sociale leven bevordert. Door het muzikaal-dichterlijke komen de mensen tot een eenheid; door het plastisch-beeldende individualiseren ze zich.
419   Men moet vooral vreugde over en verlangen naar het muzikale en poëtische in het opgroeiende kind ontwikkelen. Het werkelijk poëtische moet een kind vroeg leren kennen. 
420   Als het gedicht zo voorgedragen wordt dat de eigenlijke inhoudelijke nuance de hoofdrol speelt, dan beschouwt men dat tegenwoordig als een zeer geslaagde recitatie. Maar een werkelijk geslaagde recitatie is er een die het muzikale element bijzonder benadrukt. 
421   De melodie is het waar de inhoud in rust en het dichterlijke element bestaat alleen uit de vorming van het taalbouwsel, niet uit het inhoudelijke, maar uit de maat, het ritme, het rijm - dus uit het muzikale dat aan het dichterlijke ten grondslag ligt. 
422   De muziekleerkracht moet intensief samenwerken met de spraakleerkracht, zodat het één direct inspeelt op het ander en zo een levendige verbinding tussen beide ontstaat. Het zou heel goed zijn als de muziekleerkracht aanwezig zou kunnen zijn bij de recitatielessen en omgekeerd, zodat de een altijd kan wijzen op verbanden met andere lessen. 
423   (over het ontleden en interpreteren van gedichten): Men doet dat niet door het gedicht regel voor regel te behandelen, maar door de achtergronden te vertellen. In de recitatielessen moet men zich alleen richten op de kunstzinnige mededeling van het kunstwerk. 
424   Men mag niet vergeten dat we in het plastisch-beeldende kijken naar de schoonheid, haar beleven, en dat we in het muzikale zelf schoonheid worden. 
425   In de muziek is de mens zelf schepper
426   Bij de uitstapjes moeten we altijd voor ogen houden dat het eigenlijke onderwijs over de natuur enkel en alleen op school thuishoort. Gaan we nu met de leerlingen de natuur in dan wijzen we hen op een steen of een bloem. Daarbij moeten we strikt vermijden om buiten in de natuur te laten klinken wat we ze binnen, op school, leren. Buiten in de natuur moeten we de kinderen heel anders wijzen op de natuur dan binnen op school. We mogen niet vergeten om ze er op te wijzen dat we hen mee naar buiten nemen om de schoonheid van de natuur te ervaren en dat we de voortbrengselen van de natuur mee naar binnen nemen, de school in, om ze voor hen te kunnen ontleden. 
427   We moeten erop wijzen dat het een groot verschil is of de dode natuur in de klas ontleed wordt of dat de natuur buiten in al haar schoonheid bewonderd wordt. Dit moet naast elkaar staan. 
428   Laten we vooral niet menen dat het goed is wanneer we buiten in de natuur een wetenschappelijke verklaring geven voor een torretje. De wetenschappelijke verklaring van het torretje hoort thuis in de klas!
429   R. St. over de eerste les op de eerste schooldag: Het is van het grootste belang dat u een gesprekje heeft met de kinderen dat bijvoorbeeld als volgt kan verlopen: Nu zijn jullie dan op school en ik zal jullie zeggen waarom jullie hier zijn. Nu moet deze daad van 'naar-school-gaan' meteen tot bewustzijn worden gebracht. 
430   gesprek met de kinderen op eerste schooldag: Nu, jullie kennen de volwassenen toch, de grote mensen, en jullie zullen wel eens gezien hebben dat ze dingen kunnen die jullie niet kunnen. En nu zijn jullie hier op school om later ook te kunnen wat de grote mensen kunnen. Later zullen jullie dingen kunnen die jullie nu nog niet kunnen. 
431   Het kind moet met eerbied, met respect zien wat de oudere generaties al hebben bereikt en wat het zelf ook, door naar school te gaan, zal bereiken. Van het begin af aan moet een kind met een zekere eerbied leren kijken naar de cultuur van de omgeving zodat het werkelijk in oudere mensen als het ware hogere wezens ziet. Zonder het opwekken van dit gevoel komt men geen stap verder in het onderwijs en in de opvoeding. 
432   Het doet er niet toe of men een kind dingen vertelt die het later pas zal begrijpen. Het principe dat men een kind alleen moet leren wat het al kan begrijpen, waarover het al een oordeel kan vormen, heeft al veel onheil aangericht in onze cultuur. 
433   Dat het kind tussen het zevende en vijftiende jaar leert uit liefde, uit eerbied voor de autoriteit van de leraar. 
434   gesprek met kinderen op eerste schooldag: Kijk, de volwassenen hebben boeken en ze kunnen lezen. Jij kunt nog niet lezen maar je zult het leren en als je het kunt, zul je ook boeken lezen en in die boeken zul je kunnen lezen wat de grote mensen weten uit die boeken. De grote mensen kunnen elkaar ook brieven schrijven, ze kunnen over alles iets opschrijven. Jij zult later ook brieven kunnen schrijven, want je leert niet alleen lezen, je leert ook schrijven. En behalve lezen en schrijven kunnen de grote mensen ook rekenen. Je weet nog helemaal niet wat rekenen is. Maar je moet kunnen rekenen in het leven, bijvoorbeeld als je eten wilt kopen, of kleren, of als je zelf kleren wilt maken. Zo'n gesprek moet men met de kinderen hebben en dan zeggen: ook rekenen zul je leren. 
435   Het is over het algemeen heel belangrijk in het onderwijs en in de opvoeding dat men er op let om bewust te maken wat anders altijd routinematig verloopt. 
436   Het is niet goed om inhoudsloze spelletjes in de opvoeding te brengen. Het is onze taak het levensechte in de opvoeding te brengen - en geen inhoudsloze spelletjes. Maar begrijpt u me goed: ik zeg niet dat het spel niet in de opvoeding thuishoort, er dienen alleen geen abstracte uitgedachte spelletjes in de school gebracht te worden. 
437   gesprek met de kinderen: Kijk eens naar jezelf. Je hebt twee handen, een linker- en een rechterhand. Je hebt je handen om te werken, met je handen kun je allerlei dingen maken. Men probeert dus ook tot bewustzijn te brengen dat de mens ledematen heeft. Het kind moet niet alleen weten dat het handen heeft, het moet er zich ook van bewust zijn. Het is een groot verschil of het weet dat het handen heeft om te werken of dat deze gedachte nooit door hem heen is gegaan. 
438   (eerste schooldag eerste klas). Men kan zeggen: nu maak ik dit (tekent een rechte verticale lijn). Gebruik je hand en maak het eens! Men kan de kinderen nu hetzelfde laten doen als het kan langzaam, en het zal ook wel langzaam gaan als men de kinderen één voor één naar voren laat komen, ze dit op het bord laat tekenen en ze dan weer naar hun plaats laat gaan. Daarna kan men zeggen: nu maak ik dit (gebogen lijn). En jullie maken het ook met je handen. Als dit achter de rug is zegt men: Dit is een rechte lijn en dat is een kromme. 
439   Over tekenen van rechte en kromme lijnen: Zorgt u ervoor dat u de kinderen van het begin af aan meteen iets laat doen en dat dat de volgende lessen herhaaldelijk terugkomt. Men laat in de volgende les dus een rechte lijn maken en vervolgens een kromme. 
440   De kinderen hebben rechte en kromme lijnen getekend op het bord (of op het blad). Dan vraagt u een leerling: Wat is dat? Een rechte lijn! En jij, wat is dat? Een kromme lijn. U dient namelijk het principe van de herhaling te gebruiken door de kinderen de tekening na te laten maken en - terwijl u zelf niets zegt - ze te laten aangeven wat ze gemaakt hebben. 
441   R. St. geeft aan hoe men de eerste dag een eerste schilderles geeft: gele vlek schilderen. Dan een blauwe vlek ernaast. Daarna een groene vlek. Dan zeggen wat het mooiste is: blauw naast geel is mooier dan groen naast geel. (cfr Goethe klerenleer). 
442   Iets dergelijks (zie eerste schilderles) is ook mogelijk bij de muziekles. Ook daar is het goed om uit te gaan van een of andere toon. Men hoeft het kind de naam van deze toon helemaal niet te leren. Men laat op een of andere wijze een toon klinken. Het is goed om de kinderen zelf dan ook deze toon te laten spelen, om ook hier de wil ermee te verbinden. 
443   (eerste muziekles) Daarna speelt men een tweede consonerende toon en laat men weer een aantal kinderen dezelfde consonerende toon spelen. Vervolgens speelt men een dissonant en laat de kinderen dit ook doen. Nu probeert men om net als eerst bij de kleuren een gevoel voor consonanten en dissonanten bij de kinderen te wekken - niet door te praten over consonanten en dissonanten maar over mooi en minder mooi. Dan spreekt men ook het gevoel aan. Hier moeten de eerste lessen van uitgaan, niet van de letters. Hier moet men mee beginnen.
444   R. St. zegt dat iedere leerkracht in zijn vakles een gesprek moet voeren in de eerste les, zodat het kind ontdekt: dat dit niet alleen bij de ene leraar herhaald wordt, maar ook bij de andere, waardoor het één ding van meerdere mensen hoort. Daardoor moet het meer republikeinse karakter van de school bewerkstelligd worden. In de wekelijkse lerarenvergadering zouden deze dingen steeds moeten worden besproken om een zekere eenheid in het onderwijs te creëren.
445   Pas nadat men de kinderen met hun handen en hun gehoor (tekenen van rechte en kromme, schilderen van geel, blauw, groen, spelen van tonen en consonanten en dissonanten) heeft laten werken in de les, is het moment gekomen waarop men overgaat tot de eerste elementen van het lezen, en wel vooral het lezen van geschreven taal. 
446   Zelfstandige naamwoorden duiden voorwerpen aan, voorwerpen die in zekere zin begrensd zijn in de ruimte. 
447   Wat doen we eigenlijk wanneer we het onbewuste spreken verheffen tot het grammaticale spreken, tot kennis van de grammatica? We brengen dan bij onze leerlingen de taal van het onbewuste naar het bewuste. 
448   Wij onderscheiden ons van de buitenwereld doordat we leren de dingen met een zelfstandig naamwoord aan te duiden. Wanneer we iets 'tafel' of 'stoel' noemen, onderscheiden we ons van die tafel of stoel. Wij zijn hier, de tafel of stoel zijn daar. 
449   (bijvoeglijk naamwoord): Door een voorwerp met een zelfstandig naamwoord aan te duiden, grens ik mij van dat voorwerp af; door een eigenschap uit te spreken, beweeg ik mij weer naar het voorwerp toe.  
450   Doordat ik een werkwoord, een 'doe-'woord uitspreek, doet mijn ik mee aan wat met het fysieke lichaam gedaan wordt. Ik verbind mijn ik met het fysieke lichaam van de ander wanneer ik een werkwoord uitspreek. 
451   Het komt er op aan dat we onze kinderen werkelijk zo opvoeden dat ze weer aandacht leren hebben voor hun omgeving, voor hun medemensen. Dat is toch de basis van elk sociaal leven. 
452   Wanneer u nu zoiets weet als: door een zelfstandig naamwoord uit te spreken onderscheid ik mij van de wereld om mij heen, door een bijvoeglijk naamwoord uit te spreken verbind ik mij ermee en door een werkwoord uit te spreken ga ik al doende, mee-doende, op in de wereld om mij heen. Wanneer u dit weet zult u al met een heel andere innerlijke 'toon' spreken over deze woorden.
453   Wanneer in zeer oude tijden, bijvoorbeeld in de Joodse cultuur - maar nog uitgesprokener geldt dat voor de nog oudere culturen - de vertegenwoordigers, de behoeders van de cultus, de priesters, bepaalde begrippen wilden uitdrukken, dan onderbraken ze hun woorden; bepaalde aanduidingen voor hoge wezens werden niet met woorden geuit, maar ze zwegen dan en maakten enkel het passende euritmische gebaar. En vervolgens gingen ze verder met spreken. (RS geeft het voorbeeld van de naam Jahweh). 
454   Ik ga ervan uit dat u die oefeningen met potlood (tekenen) en kleur (schilderen) een tijdlang heeft voortgezet (vervolg op de eerste schooldag)
455   Het is een absolute voorwaarde dat er vóór het schrijven eerst getekend wordt, zodat het schrijven ontwikkeld wordt uit het tekenen. Een andere voorwaarde is dat het lezen van drukletters afgeleid wordt uit het lezen van geschreven letters. We zullen dus proberen de overgang te vinden van het tekenen naar het schrijven, van het schrijven naar het lezen van het geschrevene en van daaruit naar het lezen van gedrukte tekst. 
456   Ik ga er daarbij van uit dat u de kinderen vertrouwd hebt gemaakt met het tekenen en dat ze de voor het schrijven noodzakelijke ronde en rechte vormen enigszins beheersen. Dan zouden we van daaruit weer proberen de overgang te vinden tot de basis van schrijf- en leesonderwijs. 
457   R.St. spreekt over het aanbrengen van de letterbeelden en kiest het woord Bad als voorbeeld. Dan zegt hij: Nu wil ik iets tussendoor opmerken: het komt er bij het lesgeven zeer op aan dat men op een rationele wijze slim is, dat wil zeggen, dat men altijd iets achter de hand heeft wat ook weer bijdraagt tot de opvoeding en het onderwijs. Het is goed wanneer u bij hetgeen ik nu zal behandelen juist het woord 'bad' gebruikt. Want daardoor denkt een kind op school aan een bad, aan het wassen in het algemeen, aan schoon zijn. Het is goed om zoiets altijd achter de hand te hebben, zonder het expliciet te benadrukken of in vermaningen te verpakken. Het is goed om de voorbeelden zo te kiezen dat het kind gedwongen is aan iets te denken dat tevens bijdraagt tot een morele, esthetische houding. 
458   We ontwikkelen altijd vanuit het gehele woord de beginletter. R.St. geeft dan het voorbeeld van B van BEER
459   Historisch ligt het zo: wanneer u teruggaat naar de oudste vormen van het Egyptisch schrift, dat nog getekend werd, dan vindt u overal dat de letters nabootsingen zijn. En in de overgang van de Egyptische naar de Fenicische cultuur heeft zich de ontwikkeling van het beeld naar het teken voor de klank voltrokken. Deze overgang moet men ook het kind laten maken. 
460   Wie fouten maakte werd, als hij was aangesteld om deze beeldentaal te schrijven, bijvoorbeeld ter dood veroordeeld wanneer hij een heilig woord verkeerd opgeschreven had. In het oude Egypte nam men deze dingen die met het schrijven verband hielden zeer, zeer serieus. 
461   Egyptenaren ontdekten dat de klank M gekarakteriseerd kon worden door voornamelijk naar de bovenlip te kijken. Daarom namen ze als teken voor de M het beeld van de bovenlip. Uit dit teken ontstond dan de letter die wij voor het begin van het woord 'mond' kennen. En deze letter werd dan gebruikt voor elk woord dat zo begon, voor alles wat met een M begon. 
462   Zoals we vanuit de vogel met zijn twee vleugels tot de V komen, zo komen we van de dansende, opgerichte Beer tot de B en zo komen we van de bovenlip tot de mond, tot de M. We proberen ons via onze voorstellingsbeelden zo een weg te banen voor het kind van het tekenen naar het schrijven. 
463   Vervolgens wijst men de leerlingen er ook op dat dat wat aan het begin van woorden staat ook midden in woorden voorkomt. (voorbeeld de V van Vogel in OVEN). Men schrijft alles eerst met hoofdletters zodat het kind hetzelfde beeld voor zich heeft.
464   U ziet waar het voor ons op aan komt als we levend en geen dood onderwijs willen: dat we steeds van het geheel uitgaan. (deze zin volgt op het voorbeeld van V in OVEN, met daarop de uitspraak van RS): Daardoor leert men het kind dat de beginklanken ook midden in de woorden te vinden zijn. Men deelt verder het geheel in delen op. 
465   Bij de klinkers gaat u er altijd van uit dat ze het innerlijk van de mens weergeven en zijn relatie tot de buitenwereld. (hier volgt het voorbeeld van de opkomende zon waarop we zeggen: AH!)
466   Als je zo naar de zon hebt gekeken en 'AH' gezegd hebt, dan is het net alsof er een zonnestraal uit je binnenste naar buiten komt door je mond, zó, schuin. Wat er in je binnenste leeft wanneer je een zonsopgang ziet, dat laat je zo (R.St. tekent twee pijlen schuin naar beneden vanuit 1 punt). Maar je laat niet alles naar buiten stromen, je houdt iets binnen in je en dat wordt dan tot dit teken (tekent drukletter A)
467   We kunnen de klinkers dus altijd vanuit tekeningen verklaren. Zo ook bij het volgende voorbeeld, waarbij u ook weer appelleert aan het gevoel van een kind. U zegt: Stel je voor dat je broertje of zusje naar je toekomt. Ze zeggen iets tegen je, maar je begrijpt niet meteen wat ze bedoelen. Maar dan komt het moment dat je ze al een beetje begint te begrijpen. Hoe druk je dat nu uit? Dan is er beslist wel weer een kind - of u brengt de kinderen zo ver - dat zegt iiiii. De getekende vorm van de klank I wijst op iets wat begrepen is. Die vorm is ook grofweg aanwezig in het wijzen zelf. De simpele streep wordt een I, de streep die van onder wat dikker en van boven wat dunner zou moeten zijn. Maar in plaats daarvan maakt men gewoon een streep en drukt het dunnere gedeelte uit door de punt op de i. Zo kan men alle klinkers afleiden uit de manier waarop er uitgeademd wordt, uit de vorm van de adem. Tekeningen op blz 64
468   U zegt: kijk eens naar de bovenkant van een huis. Hoe heet dat? Dak! D! Maar dan zou men de D een kwartslag moeten draaien: (R. St. maakt een tekening van liggende D). Maar dat is onhandig en daarom hebben de mensen het gedraaid. Zulke voorstellingen behelst het schrift en u kunt ze zeer zeker gebruiken. Maar toen wilden de mensen niet zo ingewikkeld schrijven. Ze wilden het zich gemakkelijker maken. Daarom is uit dit teken D (dat eigenlijk een liggende D zou moeten zijn) de kleine d ontstaan. En daarmee maakt u de stap naar de kleine letters. U kunt de bestaande lettervormen beslist op deze wijze afleiden uit de figuren die u de kinderen via het tekenen hebt bijgebracht. Zo zult u steeds de overgang van vorm naar vorm bespreken en nooit louter abstract te werk gaan.  (RS tekende eerst een trapeziumvormig dak, dan een rond en dat ronde werd dan rechtop gezet). Tekening op blz 64
469   Er zijn pedagogen geweest die al gepropageerd hebben dat het schrijven uit het tekenen ontwikkeld moet worden. Maar ze doen het anders dan wij hier. Zij richten zich in zekere zin dadelijk op de vormen zoals ze uiteindelijk gegroeid zijn. Ze nemen de huidige vorm van een letter en komen niet tot een B vanuit het teken van de zittende of dansende beer, maar ontleden de B in afzonderlijke streepjes en lijntjes (een rechte lijn links en een gebogen lijn rechts). Zo willen zij de kinderen van het tekenen naar het schrijven leiden. Zij doen in abstracto wat wij in concreto proberen. Een enkele pedagoog heeft dus wel heel juist gezien dat in de praktijk het schrijven uit het tekenen moet voortvloeien, maar men is al zo vastgeroest in de dode cultuur dat men het levende niet meer duidelijk kan vinden. 
470   Zo kunnen we altijd aansluiten bij de mens en zijn relatie tot de wereld om hem heen, door organisch te leren schrijven en - door het geschrevene te lezen - ook te leren lezen. 
471   En nu hoort bij het onderwijs een zeker verlangen volledig vrij te zijn. Ik wijs erop dat u zich niet onvrij moet maken door nu in uw hoofd te stampen hoe het schrift is ontstaan bij de overgang van de Egyptenaren naar de Feniciërs. Nee, u moet proberen zelf uw eigen zielenvermogen te ontwikkelen. Wat daarbij gedaan wordt, kan zeer zeker door de ene leraar zus en door de andere zo gedaan worden. Niet iedereen kan een dansende beer gebruiken; misschien gebruikt iemand hiervoor wel iets beters. Het uiteindelijke resultaat kan door de een even goed bereikt worden als door de ander. Ieder geeft zichzelf wanneer hij lesgeeft. De vrijheid wordt daarbij volledig gewaarborgd. 
472   Ik wil maar zeggen dat men al vergeten is dat Goethe nooit foutloos gespeld heeft, dat hij in werkelijkheid zijn hele leven lang fouten gemaakt heeft en vooral toen hij jong was. En toch kon hij de grote Goethe worden! En dan nog de mensen die met hem bevriend waren en die hij hoog achtte - hun brieven zouden in de vorm waarin ze nu soms gedrukt worden in de handen van een schoolmeester rood worden van de aangestreepte fouten! Zij zouden een dikke onvoldoende krijgen!
473   U zult het kind er steeds en steeds weer op moeten wijzen dat het eerbied, respect dient te hebben voor de grote mensen, dat het opgroeit in een al bestaand leven, waarin het opgenomen moet worden, en dat het daarom rekening heeft te houden met dat wat er al bestaat. Van dit gezichtspunt uit moet men proberen de kinderen zoiets als spelling te leren. Parallel aan de spelling moet men ook het gevoel van respect, van eerbied ontwikkelen voor de regels van de grote mensen. 
474   Men moet bij de spelling zo te werk gaan als ik verteld heb: dat men de hele spelling baseert op dat wat autoriteit heet. 
475   Het leven van de mens maakt het noodzakelijk dat het in de opvoeding niet alleen om de betekenis gaat, maar ook om hetgeen door de wil slapend wordt beleefd: het ritmische, de maat, de melodie, kleuren die op elkaar afgestemd zijn, de herhaling, kortom, alles wat men doet zonder de betekenis te begrijpen. Wanneer u een kind zinnen laat herhalen die het gezien zijn leeftijd nog lang niet kan begrijpen, wanneer u het kind zich deze zinnen laat inprenten,- puur in het geheugen - dan werkt u niet in op zijn begrip, omdat u niet op de betekenis kunt ingaan. Want die moet zich pas later onthullen. Maar u werkt in op de wil en dat dient u ook te doen, dat moet u ook doen.
476   Enerzijds moet u proberen om een kind in aanraking te brengen met bij uitstek kunstzinnige dingen zoals muziek, tekenen, boetseren enzovoort. Maar anderzijds moet u een kind ook kennis laten maken met dingen die in abstracte vorm betekenis hebben, maar pas in het latere leven gaat begrijpen, omdat het zich iets eigen gemaakt heeft door de herhaling, zich dit kan herinneren en dan rijp is te begrijpen wat het eerst nog niet kon begrijpen. Dan hebt u ingewerkt op de wil. En heel in het bijzonder hebt u dan ook ingewerkt op zijn voelen. 
477   Het voelen ligt tussen willen en denken in. Zo ligt ook het pedagogisch handelen voor het voelen tussen het pedagogisch handelen voor het denkend kennen en dat voor de ontwikkeling van de wil in. Voor het denkend kennen moeten we beslist dingen doen, waarbij het belangrijk is dat we de betekenis ervan onthullen: lezen, schrijven, enz. Voor het wilsmatige doen moeten we alles ontwikkelen waarbij het er niet slechts om gaat dat men de betekenis interpreteert, maar dat de gehele mens iets direct 'pakt': het kunstzinnige. Wat tussen beide in ligt zal bij uitstek inwerken op de ontwikkeling van het gevoel, van het gemoed. 
478   Het werkt werkelijk heel sterk in op de vorming van het gemoed, wanneer het kind in de situatie komt om iets eerst puur met zijn geheugen in zich op te nemen, zonder het te begrijpen, zonder dat men de betekenis die natuurlijk wel aanwezig is uitpluist. Het kind begrijpt dan pas na enige tijd, wanneer het via andere wegen rijper is geworden en het zich dan weer herinnert, dat wat het vroeger in zich heeft opgenomen. Dat is een subtiele pedagogische maatregel die men zeer zeker in het oog moet houden wil men intens voelende mensen opvoeden. 
479   eenzijdige onthulling van betekenis: heeft zich bijzonder gemanifesteerd bij bewegingen als bijvoorbeeld de theosofie. R. St. geeft hier uiteenzetting over de theosofie die hij tussendoor een decadente beweging noemt. 
480   Wanneer u het iets zo vertelt dat het kind het in zijn stadium van rijpheid nog niet volledig begrijpt, maar zal begrijpen wanneer u er later weer op terugkomt. En dan kunt u niet alleen verklaren wat het kind dan waarneemt, maar ook wat het zich vroeger al eigen heeft gemaakt. Dat heeft een zeer sterke werking op het gemoed. Daarom moet er in iedere school zo veel mogelijk naar gestreefd worden dat de leraar zijn leerlingen houdt zolang het gaat, dat hij ze in de eerste klas krijgt, meegaat naar de tweede, de derde enzovoort - voor zover dit gezien externe factoren mogelijk is. En de leraar die dit jaar de achtste heeft gehad moet volgend jaar dan weer de eerste klas nemen. Want bij sommige kinderen is het nodig dat men soms jaren later terugkomt op dat wat men jaren geleden in de kinderziel gezaaid heeft. 
481   Het hoort echt bij de didactiek van het onderwijs dat de leraar meegaat met de leerlingen door alle klassen. Dan alleen kan men inspelen op het levensritme.
482   Daarom is het goed om te bedenken hoe men zelfs ieder jaar terug kan komen op heel specifieke motieven in de opvoeding. Als u dus dingen uitzoekt die u behandelt, noteert u die dan en kom ieder jaar op iets soortgelijks terug. Zelfs bij abstractere dingen kan men dat doen. Om een voorbeeld te noemen: u leert de kinderen in de eerste klas optellen - passend bij het gemoed van het kind. In de tweede klas komt u dan weer terug op het optellen en leert de kinderen er wat bij en in de derde klas herhaalt zich dat. Dezelfde handeling speelt zich bij herhaling af - maar steeds uitgebreider.
483   Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland zullen we de noodzaak moeten voelen om in het leerplan met name natuurlijke historie op te nemen. Vóór die tijd wordt de natuurlijke historie in de vorm van verhalen aan de kinderen verteld. (kinderen rond 9 jaar)
484   U kunt terecht zeggen dat men een kind van negen nog niet zoveel kan vertellen over de biologische kant van de mens. Maar hoe weinig het ook is, dat weinige wat men het kind kan bijbrengen over de mens, dat lere men het kind als voorbereiding voor alle andere lessen in natuurlijke historie.
485   zon-, maan- en sterrenmannetje (menskunde) tekening
486   Het is goed om bij de kinderen een voorstelling op te roepen van de organen van de hele mens, door dus aan te geven dat ze ademhalingsorganen hebben in de borst, waarmee ze ademen, en een maag in het onderlichaam, waarmee ze verteren. En verder is het goed om het kind zich te laten realiseren dat de ledematen enerzijds dienen om te lopen (de voeten) en anderzijds om zich vrij te bewegen en te werken (de handen). 
487   Mens- en dierkunde. R. St. maakt onderscheid tussen 2 soorten dieren. Kopdieren (zoals inktvis) en rompdieren (muis, lammetje, paard). En dan de mens. U moet eigenlijk bewerkstelligen dat de kinderen het gevoel krijgen dat de lagere dieren hoofden zijn die zich vrij kunnen bewegen, maar nog niet zulke volmaakte hoofden zijn als het menselijk hoofd. En het gevoel dat de hogere dieren voornamelijk romp zijn en dat de organen op uitgekiende wijze gevormd zijn door de natuur, voornamelijk ter bevrediging van de behoeften van de romp. Dat is bij de mens veel minder het geval, deze is wat zijn romp betreft minder volmaakt gevormd dan de hogere dieren. 
488   Voor de lichamelijke verrichtingen zijn de handen en armen van de mens nutteloos geworden - uiterlijk het mooiste symbool voor de menselijke vrijheid! Er bestaat geen mooier symbool voor de vrijheid van de mens dan zijn armen en handen
489   Daarom moeten we altijd als we iets uit de natuur beschrijven de mens op de achtergrond hebben. Daarom moeten we ook, als we de kinderen na het negende levensjaar natuurlijke historie gaan geven, uitgaan van de mens. 
490   Wanneer het kind zijn ledematen iets bewuster gaat bewegen, wanneer het gaat lopen, hoe onhandig dat vaak ook is, wanneer het zijn armen en handen doelgericht gaat bewegen, dan is dat ongeveer het punt waarop het kind zich voor het eerst enigszins bewust wordt van zijn ik. Later zal het geheugen terug kunnen gaan tot dit punt - niet tot vroegere gebeurtenissen. 
491   Het zelfbewustzijn van het kind wordt verdiept, versterkt met het bereiken van het negende jaar. 
492   Moraliteit ontwikkelt men niet in kinderen wanneer men aan het verstand appelleert, maar wanneer men aan gevoel en wil appelleert. En dat doet men wanneer men de gedachten en gevoelens van het kind erop richt dat het zelf pas volledig mens is wanneer het zijn handen gebruikt om te werken voor de wereld. 
493   Schiller bewonderde Goethe om zijn opvatting over de natuur, die er op naïeve wijze uit bestond dat Goethe de mens als een synthese beschouwde van alle afzonderlijke delen van de natuur. Dat is tot uitdrukking gebracht in de mooie brief van Schiller aan Goethe uit het begin van de jaren negentig van de achttiende eeuw. Ik heb deze brief herhaaldelijk aangehaald omdat hij iets bevat wat geheel en al in onze cultuur moet worden opgenomen: het bewustzijn dat de mens de synthese is van de gehele natuur; Goethe heeft dat zo uitgedrukt: De gehele wereld buiten de mens komt in de mens eigenlijk tot bewustzijn. 
494   Schiller heeft goede pedagogische ideeën opgedaan bij Goethes naïeve zelfopvoeding en hij heeft ze verwoord in zijn Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen
495   U zult niet de juiste impulsen voor de geschiedenis kunnen wekken wanneer u voordat het twaalfde jaar voleindigd is bij de kinderen zou komen aanzetten met historische beschouwingen. U kunt vóór die tijd vertellen over geschiedenis in de vorm van geschiedenissen. Maar historische verbanden zal het voor zijn twaalfde jaar voleindigd is niet begrijpen. 
496   Ik zal me tot het negende jaar voornamelijk beperken tot kunstzinnige activiteiten en daaruit het schrijven en lezen ontwikkelen. Daarna zal ik ook rekenen. Maar natuurlijke historie zal ik pas na het gisteren aangegeven tijdstip geven en geschiedenis (voor zover het geen 'geschiedenissen' zijn) zal ik pas na het bereiken van het twaalfde levensjaar gaan geven. 
497   Voordat de werking van het oog wordt uitgelegd: Dat is heel eenvoudig te verklaren door de leerlingen een lens te laten zien en te vertellen wat het brandpunt is en te tonen hoe de stralen worden gebroken. Dan beschrijft men louter natuurkundige feiten die zich buiten de mens afspelen. Dat kan men doen in de tijd tussen het moment na het negende jaar en het moment voor het twaalfde jaar. Maar deze natuurkundige beschrijving toepassen op de organen in de mens zelf, dat moet men pas doen nadat het twaalfde levensjaar is doorlopen. Want dan begint het kind pas werkelijk in te schatten hoe de buitenwereld ook in de mens zelf werkt. 
498   Men moet het leerplan zo inrichten dat men de natuurkundige begrippen die nodig zijn om de mens te begrijpen aanleert tussen het negende en twaalfde jaar. 
499   U moet voor ogen houden dat u de natuurkundige begrippen afleidt uit het leven. Zo goed en zo kwaad als dat gaat kunt u de kinderen dingen laten waarnemen waar u op gekomen bent, bijvoorbeeld dat het soms in een verwarmde kamer  op de vloer koud is terwijl het bovenin al warm is geworden. Dan maakt u het kind opmerkzaam op een feit uit het dagelijks leven. En daar kunt u dan van uitgaan om uit te leggen dat door de kachel eerst de lucht beneden rond de kachel warm wordt. ... (over warme lucht die stijgt en koude lucht die daalt)
500   U moet uitgaan van de praktische toepassingen in het leven en dan overgaan tot de daarbij behorende natuurkundige wetten.
501   U moet in uzelf de vermogens ontwikkelen die maken dat u - wanneer u welk onderwerp ook behandelt - totaal in beslag bent genomen door uw onderwerp, net zoals de kinderen in beslag worden genomen door de les - over welk onderwerp dan ook. U moet niet denken: Ik weet al heel veel en ik pas dat zo aan dat de kinderen het ook begrijpen. Ik plaats me zelf boven de kinderen en ik pas alles wat ik te vertellen heb aan aan de kinderen. Maar niet door kinderachtig te worden. ... Men moet het rijpere in zichzelf omvormen en weer jong maken. 
502   Een dichter of een kunstenaar is men wanneer men het kind in zich zelf steeds met de rijpere mens tot leven kan wekken. 
503   Voor een leraar is de juiste levensinstelling dat hij met alles wat hij zelf ervaart, wat hij zelf leert, weer terug kan gaan naar zijn jeugd. Zo, dat hij zich verheugt over dat nieuwe als een kind doet wanneer het iets nieuws in het leven ontdekt heeft. Kortom, ziel en geest moeten weer jong worden, men moet zich niet uiterlijk als een kind gedragen. 
504   We zullen het doel en de taak van de Waldorfschool vervullen wanneer we - ook al zijn we wat beide betreft aanvankelijk beperkt in onze mogelijkheden - íets kunnen realiseren wat overeenstemt met de pedagogische principes die afgeleid zijn uit de huidige cultuurperiode van de mensheidsontwikkeling. Maar dat is alleen mogelijk als we de gulden regel hanteren om economisch les te geven. 
505   We geven economisch les als we in de eerste plaats - vooral bij 13-, 14-, 15-jarige leerlingen - zorgvuldig alles achterwege laten wat eigenlijk alleen maar een belasting is voor de menselijke zielenontwikkeling in deze jaren en wat niet vruchtbaar is voor het verdere leven. 
506   Men zou veel meer moeten lezen en de eigen gedachten in de vreemde taal tot uitdrukking brengen dan te vertalen uit en naar de vreemde taal. 
507   Dan doet u er goed aan om die leerlingen bij wie u de herhaling van de stof en de uitbreiding daarvan met elkaar wilt verweven, niet aan het vertalen te zetten, maar ze vrij aan elkaar te laten vertellen wat er in die teksten staat. 
508   Vooral bij kinderen die het twaalfde jaar al achter zich hebben is het noodzakelijk om grammaticale elementen tot bewustzijn te brengen. 
509   Economisch werken met vreemde talen: U kunt bijvoorbeeld in het Latijn, in het Frans en in het Duits laten zeggen: het regent. 
510   R.St.  geeft voorbeeld van hoe in de vreemde taal grammatica kan aangebracht worden. Begin met de zin: het regent. Maar stel je nu een weiland voor dat pas gemaaid is. Breng de leerlingen dan zo ver dat ze over het weiland zeggen: het geurt. Dan laat u de zin omzetten in : Het weiland geurt. Dan werkt u er naartoe dat ze de zin 'Het weiland geurt' veranderen in de voorstelling, in het begrip: 'het geurige weiland'. 
511   Probeert u als het kan de grammatica als een op zichzelf staand iets te behandelen
512   Probeert u daarom de grammatica en zinsleer zo te beoefenen dat u wél zinnen maakt die speciaal zo gevormd zijn dat ze de een of andere regel duidelijk maken. Nu moet u het zo doen dat u deze voorbeeldzinnen, waarin u de regels van de een of andere vreemde taal verduidelijkt, niet laat opschrijven. Die zinnetjes moeten niet overgeschreven worden, maar steeds weer geoefend worden.... Voor de grammatica moeten de voorbeelden wegvallen, die moet men vooral niet netjes opschrijven
513   De lessen in grammatica en zinsleer dienen bij voorkeur in de vorm van gesprekken te verlopen. Daarom is het ook niet goed om de leerlingen zonder meer boeken over grammatica en zinsleer te geven. Want in die boeken, zoals ze tegenwoordig zijn, staan ook voorbeelden, maar voorbeelden dienen eigenlijk alleen mondeling ter sprake te komen. 
514   In het schrift waaruit het kind steeds de grammatica en zinsleer moet leren moeten alleen de regels staan.
515   Als u een of twee dagen later in hetzelfde vak terugkomt op de regel, laat ze dan zelf een voorbeeld verzinnen
516   Ja, werkelijk, u moet dingen zeggen die de kinderen later bij het eten ook graag aan hun ouders vertellen. En als u ze dan zelfs zo ver krijgt dat ze bij het eten aan hun vader of moeder vragen of die misschien ook een voorbeeld weet bij de regel, dan hebt u in de roos geschoten. 
517   Dat men zoveel aandacht heeft moeten besteden aan de vorm van banken en tafels is een bewijs dat men niet verstandig heeft opgevoed en lesgegeven. Want als de kinderen werkelijk betrokken zijn bij de les, dan komt er zoveel levendigheid in de klas dat de kinderen, als ze zitten, nooit helemààl zitten. En laat men daar blij mee zijn, als ze niet helemaal zitten. 
518   Er gaat ongelooflijk veel tijd verloren doordat de jongens en meisjes van 13, 14, 15 jaar steeds andere leerkrachten krijgen voor Latijn, Frans en Engels. Men wint er veel mee wanneer één leraar dezelfde gedachte door de ene leerling in de ene taal, een tweede leerling in een andere taal en een derde in de derde taal laat uitdrukken. 
519   Men zou gebruik moeten maken van de ondersteuning die de ene taal voor een andere kan zijn. En daardoor krijgt men dan de mogelijkheid om bij het onderwijs in grammatica en zinsbouw te verwijzen naar andere talen. Daarbij kunt u iets doen wat van eminent belang is voor de leerlingen. Een leerling leert iets veel beter als hij verschillende toepassingen kent. (voorbeeld van een zin in het Duits en het Latijn: in het Duits met persoonlijk voornaamwoord, in het Latijn zonder). 
520   geeft u niet zoveel regels voor de uitspraak, maar leest u voor en laat nalezen. Dan laat u vertellen wat er gelezen is, u laat de leerlingen ook gedachten ontwikkelen over de tekst en deze kunt u in de verschillende talen laten weergeven. Grammatica en syntaxis behandelt u afzonderlijk en wel zo dat de regels onthouden moeten worden en de voorbeelden vergeten kunnen worden. 
521   De eerste fase in de lagere school loopt tot het negende levensjaar. Wat doen we in die fase? We nemen het kunstzinnige als uitgangspunt. We zullen muziek geven en schilderen en tekenen. Geleidelijk aan zullen we uit het schilderen en tekenen het schrijven laten ontstaan. We zullen dus stapje voor stapje uit de getekende vormen de geschreven vormen laten ontstaan en vervolgens overstappen op het lezen. 
522   Het is belangrijk dat u eerst schrijft en dan leest
523   In het schrijven bootsen we nog vormen uit de wereld na, als we vanuit het tekenen gaan schrijven. Drukletters zijn ook al buitengewoon abstract geworden. Natuurlijk zijn ze uit geschreven letters ontstaan. Daarom laten we ze ook in het onderwijs uit de geschreven letters ontstaan. 
524   Het is zeker goed om in ieder geval bij het schrijven de lijn vast te houden die loopt van getekende vormen naar geschreven letters, zodat de oorspronkelijk getekende vormen voor de kinderen nog merkbaar aanwezig zijn in de letters. 
525   De cultuur zal steeds ongezonder worden en de mensen zullen meer en meer van het opvoedingsproces een genezingsproces maken dat ingaat tegen de ziekmakende krachten in hun omgeving. Men mag daaromtrent geen illusies koesteren. Daarom is het uiterst belangrijk het schrijven af te leiden uit het tekenen en eerst te leren schrijven en dan pas te leren lezen. 
526   Iets later moet men dan beginnen met rekenen. Een heel exact punt in de ontwikkeling is daarvoor niet aan te geven en daarom kan men het rekenen inrichten volgens andere maatstaven die ook een rol spelen. Wat daar allemaal komt bij kijken zullen we later in het leerplan opnemen. 
527   In deze levensfase ( 6 tot 9 jaar) moet men de vreemde talen nog aanleren als een leren spreken. Men leert de kinderen spreken in de vreemde taal. 
528   Pas in de tweede fase (van 9 tot ongeveer het 12e jaar) gaan we het zelfbewustzijn meer ontwikkelen. En dat doen we met de grammatica. … We behandelen vooral de woordsoorten
529   Dan (tussen 9 en 12 jaar) beginnen we ook met dierkunde, zoals ik dat geschetst heb bij de inktvis, muis en mens. En pas later volgt de plantkunde. En dan kunnen we in die fase ook geometrie gaan geven. Voor die tijd hebben we ons beperkt tot het tekenen van geometrische vormen en daaruit wordt de geometrie afgeleid. 
530   In het tekenen kunnen we de mens vertrouwd maken met de driehoek, het vierkant, de cirkel en de lijn. De eigenlijke vormen worden dus in het tekenen ontwikkeld door ze eerst te tekenen en dan te zeggen: dat is een driehoek, dat een vierkant (dat gebeurt tussen 6 en 9 jaar). Maar met de eigenlijke geometrie, de relaties tussen de vormen, beginnen we pas zo rond het negende jaar. 
531   De vreemde talen lopen natuurlijk gewoon door en monden uit in de belichaming van de grammatica. (tussen 9 en 12 jaar)
532   Ten slotte leren we de leerlingen natuurkundige begrippen (in de tweede fase tussen 9 en 12). Dan komen we bij de derde fase die loopt tot het eind van de lagere schoolperiode, tot het 14e, 15e jaar dus. Dan gaan we ook de zinsleer behandelen. Daarvoor worden de leerlingen eigenlijk pas tegen het twaalfde jaar rijp. Vóór die tijd laten we de kinderen instinctief zinnen vormen. 
533   Nu is ook de tijd aangebroken dat we met behulp van de geometrische vormen over kunnen gaan tot de mineralogie. We behandelen de mineralen door steeds verbanden te leggen met natuurkundige wetmatigheden die we ook bij de mens aantreffen: de breking van stralen - de lens van het oog; natuurkundig en scheikundig dus. 
534   De aardrijkskunde kunnen we geven in samenhang met diverse vakken: ondersteund door de natuurlijke historie, door kaarten te tekenen, door natuurkundige begrippen erbij te betrekken; en ten slotte verbinden we de aardrijkskunde met de geschiedenis. Dat wil zeggen, we laten zien hoe de verschillende volkeren hun karakter hebben gevormd. Dit doen we gedurende deze twee levensfasen van het kind (tussen 9 en 15 jaar dus). 
535   We kunnen natuurlijk niet in de ene klas muziek geven terwijl er in een andere klas een vak gegeven wordt waarbij het stil moet zijn, willen de kinderen iets leren. De kleine kinderen (klas 1 …) zullen we dus 's ochtends laten schilderen en tekenen en 's middags muziekles geven. 
536   We zullen er goed aan doen om de grenzen tussen de verschillende klassen binnen één leeftijdsfase niet zo scherp te trekken als die bij de overgang van de ene naar de andere leeftijdsfase. 
537   We moeten ons realiseren dat leeftijdsgenoten eigenlijk alleen tegelijk over kunnen gaan van de eerste naar de tweede en van de tweede naar de derde fase. Want we zullen ervaren dat de zogenaamd zwakkere leerlingen alleen wat later tot begrip komen. Zodoende zullen we in de eerste fase de vlottere leerlingen hebben, die sneller begrijpen en later verwerken, en de zwakkeren die eerst problemen opleveren en ten slotte toch tot begrip komen. Dit zult u beslist ervaren en daarom moeten we ook niet al te vroeg oordelen over de capaciteiten van de leerlingen. 
538   U zult ervaren dat de leerlingen werkelijk met veel plezier met elkaar in de vreemde taal spreken, terwijl de leraar alleen maar verbetert of hoogstens het gesprek leidt. 
539   U moet de leerlingen werkelijk voor u voelen als een koor dat u moet dirigeren. Maar nog op een innerlijker manier dan een dirigent bij een orkest. 
540   Het is van grote betekenis dat zoiets wat de kinderen uit hun hoofd geleerd hebben (gedichten en dergelijke) bewaard blijft en dat zoiets een aanknopingspunt voor de kinderen vormt, wanneer ze zich later de regels van de grammatica en de syntaxis voor de geest proberen te halen om een taal te hanteren. 
541   De regels die men aan de hand van (voorbeeld)zinnen leert moet men toepassen op de dingen die men uit het hoofd kent. Zo vindt men later voor het beheersen van de taal baat bij de dingen die men uit het hoofd kent. 
542   Leest men in de klas iets voor en hebben de leerlingen de boeken ook voor zich om mee te lezen dan is dat verloren tijd in hun leven. Dat is het allerergste wat men kan doen. De juiste wijze is dat de leraar vertélt wat hij wil overbrengen of zelfs, als hij een tekst letterlijk vertelt of een gedicht voordraagt, dat hij het dan uit zijn hoofd doet, zonder hulp van een boek. De leerlingen hoeven daarbij alleen maar te luisteren: ze lezen dus niet mee. En als het kan, laat men ze dan herhalen wat ze gehoord hebben, zonder het eerst te lezen. Dat is belangrijk voor het onderwijs in de vreemde talen. Voor het moedertaalonderwijs is dat niet zo belangrijk. Maar bij de vreemde talen moeten de leerlingen iets al luisterend begrijpend en niet lezend. De stof wordt mondeling overgebracht.
543   Huiswerk moet ook bij de vreemde talen voornamelijk beperkt worden tot lezen. Wat opgeschreven moet worden moet dus eigenlijk op school gebeuren. Voor de vreemde talen moet zo min mogelijk huiswerk gegeven worden, pas later, na het twaalfde jaar. 
544   op schoolse wijze in de les opstellen in de vreemde taal laten schrijven, die los staan van het werkelijke leven, dat is niet eens onzin, dat is waanzin. Op zijn hoogst kan men nog verhalen laten maken. 
545   Men moet op de lagere school toch veel meer verhalen laten schrijven over gebeurtenissen of belevenissen dan de zogenaamde vrije opstellen. Het vrije opstel hoort eigenlijk niet thuis op de lagere school, wél het verhalend weergeven van gebeurtenissen of van iets wat het kind gehoord heeft. Want dat moet het kind kunnen omdat het anders niet volwaardig en sociaal deel kan uitmaken van het culturele leven van de mens. 
546   Men moet er voor zorgen dat onze cultuur zich zo ontwikkelt dat men getuigen meer kan vertrouwen en de mensen meer de waarheid spreken. Om dat te bereiken moet men al in de kindertijd beginnen. En daarom is het belangrijk dat men gebeurtenissen en belevenissen laat navertellen, meer dan vrije opstellen te laten schrijven 
547   We moeten de kinderen, zodra ze kunnen schrijven, en met name na het twaalfde jaar, laten vertellen over werkelijke gebeurtenissen en geen vrije opstellen laten schrijven. Die horen nog niet thuis op de lagere school. 
548   Heel belangrijk is het ook dat we de leerlingen bij de vreemde talen geleidelijk zo ver krijgen dat ze kort kunnen weergeven wat ze gezien of gehoord hebben. 
549   Verder is het belangrijk om vooral de reflexkant van de taal te hanteren, dat wil zeggen, de kinderen zo mogelijk in de gebiedende wijs aanspreken. Doe dit, doe dat… en ze dat dan te laten doen. Bij zulke oefeningen in de klas volgt op de woorden van de leraar het doen - en niet zozeer het nadenken over die woorden of een langzaam antwoord in die taal. Daarmee wordt ook het bewegingsaspect in het taalonderwijs gecultiveerd. 
550   Steeds zal het er vooral om gaan het wilsmatige op juiste wijze te verbinden met het intellectuele (hier vooral in het kader van de lessen in vreemde talen, maar dit geldt in feite in elke les). 
551   Aanschouwelijk onderwijs. R. St. geeft voorbeeld met tekeningen over het ezelsbruggetje (stelling van Pythagoras). Na te lezen op blz 121
552   schematisch overzicht van welke vakken in welke fase van de lagere school aan bod komen. Zie blz 123
Tot het negende jaar:
muziek - schilderen - tekenen
schrijven - lezen
vreemde talen, iets later rekenen

Tot het twaalfde jaar:
grammatica, woordleer
dierkunde
plantkunde
vreemde talen, geometrie
natuurkundige begrippen
aardrijkskunde

Tot aan het eind van de lagere school:
zinsleer
mineralogie
natuurkunde en scheikunde
vreemde talen
geschiedenis
aardrijkskunde
553   In de aardrijkskundelessen moeten de verworvenheden van de andere lessen op velerlei wijze ineenvloeien. Ook al heb ik gezegd dat de mineralogie pas in de derde fase, zo rond het twaalfde jaar, gegeven kan worden, toch kunnen ook de mineralen al eerder verweven worden in het aardrijkskundeonderwijs, door deze te beschrijven en aanschouwelijk te maken. 
554   Vooral bij het aardrijkskundeonderwijs moeten we uitgaan van al aanwezige kennis - hoe weinig ook - over het aardoppervlak en wat daarop gebeurt. 
555   We doen het zo dat we met de kinderen echt een globale kaart maken voor de naaste omgeving waar het kind opgroeit en die het kind kent. We proberen om het kind de overgang bij te brengen van het binnen-in-een-omgeving-zijn naar het kijken-naar-de-omgeving vanuit de lucht of door middel van het vogelperspectief, dus werkelijk de verandering van de eerst vertrouwde omgeving in een kaart.
Op die kaart worden eenvoudige symbolen gebruikt: loofbomen (gestileerde loofboom), naaldbomen (gestileerd), tarwe  enz. zie afbeeldingen blz 125. Het kind krijgt daardoor een soort overzicht over de basis van de economie van die streek. 
556   Het ligt voor de hand om na de aardrijkskunde van de naaste omgeving de zaak concentrisch uit te bouwen. Dat is echt schoolmeesterachtig. Zo hoeft men het niet uit te breiden. Wanneer men een basis heeft gecreëerd voor het begrijpen van de samenhang tussen natuur en mens, dan kan men ook rustig op iets anders overgaan. Dat andere is dan bij voorkeur iets waarbij men ook heel goed en intensief de economische verbanden tussen de mens en de natuurlijke omstandigheden kan aangeven. R.St. geeft een voorbeeld over het Alpengebied
557   U leidt als het ware uit de natuur het economische leven van de mens af, door de leerlingen er ook weer op te wijzen waar men erts en kolen vindt en hoe deze de plaats bepalen waar de mensen gaan wonen. 
558   Maar leerlingen tot het twaalfde jaar brengt u bij voorkeur economische omstandigheden bij. Maak die duidelijk. U behandelt in deze tijd meer de aardrijkskunde van het eigen land dan al een volledig beeld van de aarde te geven. Maar belangrijk is het toch wel om de kinderen er op te wijzen dat de zee heel groot is. ...
559   Zo rond het twaalfde jaar begrijpen de kinderen u als u dan systematisch te werk gaat en in korte tijd een beeld geeft van de hele aarde: de vijf wereldzeeën, de zeeën - maar veel korter dan eerst - en wanneer u nu het economische leven van die verschillende werelddelen beschrijft. 
560   Daarna (na de beschrijving van de hele aarde en de economische gesteldheid) bespreekt u de geestesgesteldheid van de mensen in de verschillende werelddelen. Eerder heeft u misschien al wel een half jaar geschiedenis gegeven zoals we hebben leren kennen. Maar vergeet u niet om dit verschil pas te behandelen wanneer u door de eerste geschiedenislessen de ziel enigszins ontvankelijk hebt gemaakt voor zoiets. Dan vertelt u ook hoe de verschillende karakters van de verschillende volkeren over de aarde verdeeld zijn. 
561   Dan kunt u vertellen over het verschil tussen Aziatische, Europese en Amerikaanse volkeren en over het verschil tussen volkeren in Zuid-Europa en Noord-Europa. En dan kunt u geleidelijk de aardrijkskunde met de geschiedenis verbinden. Als u dit doet, bij voorkeur tussen het twaalfde jaar en het einde van de lagere school, zo tegen het vijftiende jaar, dan vervult u daarmee een mooie taak die het kind vreugde schenkt. 
562   Als u de leerlingen over dingen vertelt die elders gedaan worden, bijvoorbeeld: de Japanners maken zulke tekeningen, dan probeert u om de leerlingen ook zoiets te laten maken - natuurlijk op een eenvoudige, primitieve manier. 
563   Een aantal dingen laat u de leerlingen nabootsen, ook al is het in de vorm van een klein spel of kunstwerkje. Daardoor wordt het kind handig en daardoor wordt het geschikt gemaakt om later op juiste wijze aan het volle leven deel te nemen. Misschien zou men wel kleine ploegen kunnen maken en met de kinderen kunnen ploegen in de schooltuin of misschien zouden ze wel kunnen maaien met kleine sikkels of zeisen. 
564   Het is veel beter om de kinderen dingen te laten doen die werkelijk in het leven gedaan worden dan dingen te verzinnen die niet in werkelijkheid gebeuren. 
565   Het is werkelijk goed als de aardrijkskunde gebruikt wordt om eenheid te brengen in alle andere vakken. Het is misschien juist voor de aardrijkskunde het allerergst dat men het opneemt in een al te strak lesrooster. 
566   De kinderen die op school komen zullen we eerst leren schrijven, dat wil zeggen: we laten ze in de ochtenduren schilderen, tekenen en schrijven. We hebben geen lesrooster waarin men in het eerste uur schrijft, in het tweede uur leest enzovoort. Nee, we nemen gedurende langere tijd gelijksoortige dingen samen. Pas later, als de kinderen al een beetje kunnen schrijven, gaan we lezen. Een beetje lezen leert het kind al bij het schrijven. Maar dat kan nog beter verbonden worden. 
567   We zullen niet steeds ieder uur een ander onderwerp nemen, maar ons gedurende langere tijd met één onderwerp bezighouden. Pas na weken gaan we op iets anders over. Daardoor concentreren we de lessen en zijn we in staat veel economischer te werken dan met het energie- en tijdverspillende rooster.  Met zo'n rooster vaagt men in het tweede uur weg wat in het eerste geleerd is. 
568   Onderwijs volgens vaste roosters en regels schakelt in feite de kunst van het lesgeven volledig uit. En dat mag niet. De leraar moet de drijvende kracht en het inspirerende element zijn in de hele school. 
569   Aardrijkskunde kan werkelijk een groot spoor zijn, waarin alles uitmondt en waaruit wederom heel wat geput kan worden. U hebt de kinderen in de aardrijkskunde bijvoorbeeld verteld over het verschil tussen kalkgebergte en oergebergte. (volgt een uiteenzetting over graniet en kwarts). Juist bij de mineralogie kunt u van het geheel naar de delen gaan, van de vorming van gebergtes naar de mineralogie (en van graniet naar de samenstellende delen ervan: kwarts, glimmer, enz).
570   We leven in een wereld die door de mensen is gemaakt, naar menselijke gedachten gevormd, die we gebruiken en waar we niets van begrijpen. Dat we niets begrijpen van iets wat door mensen is gevormd, wat in feite het resultaat is van menselijke gedachten, dat is van grote betekenis voor de algehele stemming van ziel en geest van de mens. 
571   We moeten leerlingen van veertien, vijftien jaar niet van school laten gaan zonder dat ze tenminste enkele basisprincipes van de belangrijkste werkzaamheden in het leven kennen. Dan krijgen ze het verlangen om bij iedere gelegenheid nieuwsgierig, weetgierig te zijn naar dat wat er om hen heen gebeurt en dan ontwikkelen ze vanuit deze nieuwsgierigheid en weetgierigheid hun kennis verder. 
572   Daarom (zie vorige zin in uitspraak nr. 571) moeten we tegen het eind van de schooltijd alle afzonderlijke lesonderwerpen gebruiken voor de sociale vorming van de mens, op dezelfde wijze als we afzonderlijke dingen gebruiken in de aardrijkskunde volgens het model dat ik in de vorige voordracht beschreven heb om te komen tot een soort taal-aardrijkskunde. 
573   We moeten niet nalaten het kind vanuit de natuurkundige begrippen die we behandeld hebben vertrouwd te maken met het arbeidsproces in - althans voor het kind - bekende fabrieken. Over het algemeen moet een kind met veertien, vijftien jaar een idee hebben van wat er in een zeepfabriek of in een spinnerij gebeurt. 
574   Ik denk dat de heer Molt me gelijk geeft als ik beweer dat men, door economisch te werk te gaan, kinderen heel goed in enkele korte zinnen het hele fabricageproces van sigaretten kan bijbrengen - zelfs van begin tot eind - als men alles afleidt uit al behandelde lessen. Het is een grote weldaad voor kinderen in het 13e, 14e, 15e, 16e jaar als ze op deze wijze in verkorte vorm bedrijfstakken leren kennen. Het zou goed zijn als men in deze jaren een soort schrift zou aanleggen met daarin: 'Zeepfabriek", 'Sigarettenfabriek', 'Spinnerij', 'Weverij' enzovoort. 
575   Alles wat een kind op school leert moet uiteindelijk zo breed mogelijk behandeld worden, dat overal lijnen kunnen getrokken worden naar de praktijk. Daardoor worden heel veel dingen sociaal gemaakt. 
576   Over het algemeen gesproken is de instelling van de benedictijnen zo dat men het eigenlijk onzinnig vindt als iemand op de kansel staat te preken zonder meetkunde en wiskunde te kennen. Dit eenheidsideaal dat de menselijke ziel vervult, daarvan moet het onderwijs doortrokken zijn. Iets van de hele wereld moet leven in ieder beroep, iets wat men denkt niet te kunnen gebruiken, dat moet erin zitten. 
577   Eigenlijk moet ieder 14-jarig kind in de rekenles de regels geleerd hebben van in ieder geval de eenvoudigste vormen van boekhouding. 
578   Zo zijn de opstellen die men kinderen van 12 tot 15 jaar laat schrijven meestal een soort veredelde kletspraatjes tijdens borreluurtjes of bij theekransjes. Nee, men moet de taalles laten uitmonden in het zakelijk opstel, de zakelijke brief. 
579   Als we vertellen dat het woord 'sofa' tijdens de kruistochten uit het oosten is gekomen, dan zullen we proberen om in de geschiedenisles iets algemeens te zeggen over de vervaardiging van sofa's. Dan zullen we ook iets over andere meubels zeggen, die in het westen ontstaan zijn. 
580   In de eerste fase, van het begin van de lagere school tot het negende jaar komt het er op aan dat we thuis zijn in de menselijke natuur en van daaruit opvoeden en onderwijzen. Van het dertiende tot het vijftiende jaar komt het er op aan dat we, willen we het leerplan kunnen geven, als leraar en onderwijzer in het volle leven staan, dat we interesse en sympathie hebben voor het leven, dat we vanuit het volle leven lesgeven. 
581   We zullen het niet kunnen riskeren dat onze kinderen na de eerste of tweede klas nog niet zo ver zijn als kinderen in het reguliere onderwijs. Na het negende jaar zullen onze kinderen er met onze methode veel beter voor staan, maar het kan zijn dat in de tussentijd, laten we zeggen aan het eind van de eerste klas, voor een of andere externe commissie moeten laten zien wat ze kunnen
582   De grootste fout waarmee het onderwijs aan leerlingen tussen het zevende en het twaalfde jaar tegenwoordig behept is, is dat er veel te intellectueel wordt lesgegeven. 
583